MADRASAH

November 5, 2008 - Komentar Dinonaktifkan pada MADRASAH

A. Pendahuluan

Dalam perspektif historis, Indonesia merupakan sebuah negeri muslim yang unik, letaknya sangat jauh dari pusat lahimya Islam (Mekkah). Meskipun Islam baru masuk ke Indonesia pada abad ke tujuh, dunia internasional mengakui bahwa Indonesia merupakan salah satu negara yang mayoritas penduduknya beragama Islam. Hal ini merupakan salah satu indikator keberhasilan Pendidikan Agama Islam di Indonesia.

Lembaga Pendidikan Agama Islam pertama didirikan di Indonesia adalah dalam bentuk pesantren (Sarijo, 1980; Dhofier, 1982). Dengan karaktemya yang khas “religius oriented”, pesantren telah mampu meletakkan dasar-dasar pendidikan keagamaan yang kuat. Para santri tidak hanya dibekali pemahaman tentang ajaran Islam tetapi juga kemampuan untuk menyebarkan dan mempertahankan Islam.

Masuknya model pendidikan sekolah membawa dampak yang kurang menguntungkan bagi umat Islam saat itu, yang mengarah pada lahirnya dikotomi ilmu agama (Islam) dan ilmu sekuler (ilmu umum dan ilmu sekuler Kristen). Dualisme model pendidikan yang konfrontatif tersebut telah mengilhami munculnya gerakan reformasi dalam pendidikan pada awal abad dua puluh. Gerakan reformasi tersebut bertujuan mengakomodasi sistem pendidikan sekolah ke dalam lingkungan pesantren (Toha dan Mu’thi, 1998). Corak model pendidikan ini dengan cepat menyebar tidak hanya di pelosok pulau Jawa tetapi juga di luar pulau Jawa. Dari situlah embrio madrasah lahir.

B. Eksistensi Madrasah

Madrasah sebagai lembaga pendidikan Islam di Indonesia relatif lebih muda dibanding pesantren. Ia lahir pada abad 20 dengan munculnya Madrasah Manba’ul Ulum Kerajaan Surakarta tahun 1905 dan Sekolah Adabiyah yang didirikan oleh Syekh Abdullah Ahmad di Sumatera Barat tahun 1909 (Malik Fadjar, 1998). Madrasah berdiri atas inisiatif dan realisasi dari pembaharuan sistem pendidikan Islam yang telah ada. Pembaharuan tersebut, menurut Karl Sternbrink (1986), meliputi tiga hal, yaitu:

1. Usaha menyempumakan sistem pendidikan pesantren,

2. Penyesuaian dengan sistem pendidikan Barat, dan

3. Upaya menjembatani antara sistem pendidikan tradisional pesantren dan sistem pendidikan Barat.

Madrasah sebagai lembaga pendidikan Islam kini ditempatkan sebagai pendidikan sekolah dalam sistem pendidikan nasional. Munculnya SKB tiga menteri (Menteri Agama, Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, dan Menteri dalam Negeri) menandakan bahwa eksistensi madrasah sudah cukup kuat beriringan dengan sekolah umum. Di samping itu, munculnya SKB tiga menteri tersebut juga dinilai sebagai langkah positif bagi peningkatan mutu madrasah baik dari status, nilai ijazah maupun kurikulumnya (Malik Fadjar, 1998). Di dalam salah satu diktum pertimbangkan SKB tersebut disebutkan perlunya diambil langkah-langkah untuk meningkatkan mutu pendidikan pada madrasah agar lulusan dari madrasah dapat melanjutkan atau pindah ke sekolah-sekolah umum dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi.

C. Problema Madrasah

Sebagai upaya inovasi dalam Sistem Pendidikan Islam, madrasah tidak lepas dari berbagai problema yang dihadapi. Problema-problema tersebut, menurut Darmu’in (1998), antara lain:

1. Madrasah telah kehilangan akar sejarahnya, artinya keberadaan madrasah bukan merupakan kelanjutan pesantren, meskipun diakui bahwa pesantren merupakan bentuk lembaga pendidikan Islam pertama di Indonesia.

2. Terdapat dualisme pemaknaan terhadap madrasah. Di satu sisi, madrasah diidentikkan dengan sekolah karena memiliki muatan secara kurikulum yang relatif sama dengan sekolah umum. Di sisi lain, madrasah dianggap sebagai pesantren dengan sistem klasikal yang kemudian dikenal dengan madrasah diniyah.

Dengan demikian, sebagai sub sistem pendidikan nasional, madrasah belum memiliki jati diri yang dapat dibedakan dari lembaga pendidikan lainnya.

Efek pensejajaran madrasah dengan sekolah umum yang berakibat berkurangnya proporsi pendidikan agama dari 60% agama dan 40% umum menjadi 30% agama dan 70% umum dirasa sebagai tantangan yang melemahkan eksistensi pendidikan Islam. Beberapa permasalahan yang muncul kemudian, antara lain:

1. Berkurangnya muatan materi pendidikan agama. Hal ini dilihat sebagai upaya pendangkalan pemahaman agama, karena muatan kurikulum agama sebelum SKB dirasa belum mampu mencetak muslim sejati, apalagi kemudian dikurangi.

2. Tamatan Madrasah serba tanggung. Pengetahuan agamanya tidak mendalam sedangkan pengetahuan umumnya juga rendah.

Diakui bahwa model pendidikan madrasah di dalam perundang-undangan negara, memunculkan dualisme sistem Pendidikan di Indonesia. Dualisme pendidikan di Indonesia telah menjadi dilema yang belum dapat diselesaikan hingga sekarang. Dualisme ini tidak hanya berkenaan dengan sistem pengajarannya tetapi juga menjurus pada keilmuannya. Pola pikir yang sempit cenderung membuka gap antara ilmu-ilmu agama Islam dan ilmu-ilmu umum. Seakan-akan muncul ilmu Islam dan ilmu bukan Islam (kafir). Padahal dikhotomi keilmuan ini justru menjadi garapan bagi para pakar pendidikan Islam untuk berusaha menyatukan keduanya.

Dualisme pendidikan Islam juga muncul dalam bidang manajerialnya, khususnya di lembaga swasta. Lembaga swasta umumnya memiliki dua top manager yaitu kepala madrasah dan ketua yayasan (atau pengurus). Meskipun telah ada garis kewenangan yang memisahkan kedua top manager tersebut, yakni kepala madrasah memegang kendali akademik sedangkan ketua yayasan (pengurus) membidangi penyediaan sarana dan prasarana, sering di dalam praktik terjadi overlapping. Masalah ini biasanya lebih buruk jika di antara pengurus yayasan tersebut ada yang menjadi staf pengajar. Di samping ada kesan mematai-matai kepemimpinan kepala madrasah, juga ketika staf pengajar tersebut melakukan tindakan indisipliner (sering datang terlambat), kepala madrasah merasa tidak berdaya menegumya.

Praktek manajemen di madrasah sering menunjukkan model manajemen tradisional, yakni model manajemen paternalistik atau feodalistik. Dominasi senioritas semacam ini terkadang mengganggu perkembangan dan peningkatan kualitas pendidikan. Munculnya kreativitas inovatif dari kalangan muda terkadang dipahami sebagai sikap yang tidak menghargai senior. Kondisi yang demikian ini mengarah pada ujung ekstrem negatif, hingga muncul kesan bahwa meluruskan langkah atau mengoreksi kekeliruan langkah senior dianggap tabiat su’ul adab.

Dualisme pengelolaan pendidikan juga terjadi pada pembinaan yang dilakukan oleh departemen yaitu Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) dan Departemen Agama (Depag). Pembinaan Madrasah di bawah naungan Depag berhadapan dengan Sekolah umum di bawah pembinaan Depdiknas sering menimbulkan kecemburuan sejak di tingkat (SD dan MI) hingga perguruan tinggi. Dari alokasi dana, perhatian, pembinaan manajerial, bantuan buku dan media pembelajaran, serta penempatan guru, hingga pemberian beasiswa pendidikan lanjut sering tidak sama antara yang diterima oleh sekolah umum (Depdiknas) dengan madrasah (Depag).

Kesenjangan antara madrasah swasta dan madrasah negeri pun tampaknya juga menjadi masalah yang belum tuntas diselesaikan. Gap tersebut meliputi beberapa hal seperti pandangan guru, sarana dan prasarana, kualitas input siswa dan sebagainya yang kesemuanya itu berpengaruh baik langsung maupun tidak langsung kepada mutu pendidikan. Yang demikian ini karena munculnya SKB tiga menteri tersebut belum diimbangi penyediaan guru, buku-buku dan peralatan lain dari departemen terkait (Malik Fadjar, 1998).

D. Madrasah di Era Modern

Persepsi masyarakat terhadap madrasah di era modern belakangan semakin menjadikan madrasah sebagai lembaga pendidikan yang unik. Di saat ilmu pengetahuan dan teknologi berkembang pesat, di saat filsafat hidup manusia modern mengalami krisis keagamaan (Haedar Nashir, 1999) dan di saat perdagangan bebas dunia makin mendekati pintu gerbangnya, keberadaan madrasah tampak makin dibutuhkan orang.

Terlepas dari berbagai problema yang dihadapi, baik yang berasal dari dalam sistem seperti masalah manajemen, kualitas input dan kondisi sarana prasarananya, maupun dari luar sistem seperti persyaratan akreditasi yang kaku dan aturan-aturan lain yang menimbulkan kesan madrasah sebagai ‘sapi perah’, madrasah yang memiliki karakteristik khas yang tidak dimiliki oleh model pendidikan lainnya itu menjadi salah satu tumpuan harapan bagi manusia modern untuk mengatasi keringnya hati dari nuansa keagamaan dan menghindarkan diri dari fenomena demoralisasi dan dehumanisasi yang semakin merajalela seiring dengan kemajuan peradaban teknologi dan materi. Sebagai jembatan antara model pendidikan pesantren dan model pendidikan sekolah, madrasah menjadi sangat fleksibel diakomodasikan dalam berbagai lingkungan. Di lingkungan pesantren, madrasah bukanlah barang yang asing, karena memang lahirnya madrasah merupakan inovasi model pendidikan pesantren. Dengan kurikulum yang disusun rapi, para santri lebih mudah mengetahui sampai di mana tingkat penguasaan materi yang dipelajari. Dengan metode pengajaran modern yang disertai audio visual aids, kesan kumuh, jorok, ortodok, dan exclusive yang selama itu melekat pada pesantren sedikit demi sedikit terkikis. Masyarakat metropolit makin tidak malu mendatangi dan bahkan memasukkan putra-putrinya ke pesantren dengan model pendidikan madrasah. Baik mereka yang sekedar berniat menempatkan putra-putrinya pada lingkungan yang baik (agamis) hingga yang benar-benar menguasai ilmu yang dikembangkan di pesantren tersebut, orang makin berebut untuk mendapatkan fasilitas di sana. Pondok Pesantren Modern Gontor Ponorogo, misalnya, penuh dengan putra putri konglomerat, sekali daftar tanpa mikir bayar, lengkap sudah fasilitas didapat. Ma’had Al-Zaitun yang berlokasi di daerah Haurgelis (sekitar 30 KM dari pusat kota Indramayu), yang baru berdiri pada tahun 1994, juga telah menjadi incaran masyarakat modern kelas menengah ke atas, bahkan sebagian muridnya berasal dari negara-negara sahabat, seperti Malaysia, Singapura dan Brunai Darussalam. Dengan demikian, model pendidikan madrasah di lingkungan pesantren telah memiliki daya tawar yang cukup tinggi.

Model-model pondok pesantren modern seperti itu, kini telah bermunculan di berbagai daerah. Di Kecamatan Sukorejo, Kabupaten Kendal misalnya, juga ada pondok pesantren “Darul Amanah” yang mengutamakan penguasaan bahasa asing yakni Bahasa Arab dan Inggris. Pondok Pesantren yang didirikan oleh para alumni Pondok Pesantren Modem Gontor Ponorogo pada tahun 1990 itu telah menampung sekitar 1300 santri (siswa).

Melihat kenyataan seperti itu, tuntutan pengembangan madrasah akhir-akhir ini dirasa cukup tinggi. Pengembangan madrasah di pesantren yang pada umumnya berlokasi di luar kota dirasa tidak cukup memenuhi tuntutan masyarakat. Oleh karena itu banyak model pendidikan madrasah bermunculan di tengah kota, baik di kota kecil maupun di kota-kota metropolitan. Meskipun banyak madrasah yang berkembang di luar lingkungan pesantren, budaya agamanya, moral dan etika agamanya tetap menjadi ciri khas sebuah lembaga pendidikan Islam. Etika pergaulan, perilaku dan performance pakaian para santrinya menjadi daya tarik tersendiri, yang menjanjikan kebahagiaan hidup dunia akhirat sebagaimana tujuan pendidikan Islam (Al-Abrasyi, 1970; Jalaluddin dan Said, 1996).

Realitas menunjukkan bahwa praktek pendidikan nasional dengan kurikulum yang dibuat dan disusun sedemikian rupa bahkan telah disempurnakan berkali-kali, tidak hanya gagal menampilkan sosok manusia Indonesia dengan kepribadian utuh, bahkan membayangkan realisasinya saja terasa sulit. Pendidikan umum (non madrasah) yang menjadi anak emas pemerintah, di bawah naungan Depdiknas, telah gagal menunjukkan kemuliaan jati dirinya selama lebih dari tiga dekade. Misi pendidikan yang ingin melahirkan manusia-manusia cerdas yang menguasai kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi dengan kekuatan iman dan taqwa plus budi pekerti luhur, masih tetap berada pada tataran ideal yang tertulis dalam susunan cita-cita (perundang-undangan). Tampaknya hal ini merupakan salah satu indikator dimana pemerintah kemudian mengakui keberadaan madrasah sebagian dari sistem pendidikan nasional.

Pendidikan moral yang dilaksanakan melalui berbagai cara baik kurikuler (Pendidikan Nasional dan Ketahanan Nasional atau PPKN) maupun ko kurikuler (Penataran P-4) telah melahirkan elit politik yang tidak mampu tampil sebagai uswatun hasanah (teladan yang baik) bahkan memberikan kesan korup dan membodohi rakyat. Kegiatan penataran dan cerdas cermat P-4 (Pedoman Penghayatan dan pengamalan Pancasila) tidak lebih dari aktivitas ceremonial karakteristik. Disebut demikian karena kegiatan tersebut telah meloloskan para juara dari peserta yang paling mampu menghafal buku pedoman dan memberikan alasan pembenaran, bukan mereka yang mampu mengimplementasikan nilai-nilai Pancsila dalam kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, para peserta penataran atau cerdas cermat P-4 berlomba-lomba menghafal butir-butir Pancasila tanpa berusaha melaksanakannya di dalam kehidupan nyata. Itulah di antara faktor yang mempengaruhi turunnya moralitas bangsa ini (Dradjat, 1971).

Setelah kebobrokan moral dan mental merebak dan merajalela, orang baru bangun dan sadar bahwa pendidikan moral yang selama ini dilakukan lebih berorientasi pada pendidikan politik pembenaran terhadap segala pemaknaan yang lahir atas restu regim yang berkuasa. Upaya pembinaan moral yang bertujuan meningkatkan harkat dan martabat manusia sesuai dengan cita-cita nasional yang tertuang dalam perundang-undangan telah dikesampingkan dan menjadi jauh dari harapan.

Keberhasilan pendidikan secara kuantitatif didasarkan pada teori Benjamin S. Bloom (1956) yang dikenal dengan nama Taxonomy of Educational Objectives, yang mencakup tiga domain yaitu kognitif, afektif dan psikomotor. Meskipun demikian, keberhasilan output (lulusan) pendidikan hanyalah merupakan keberhasilan kognitif. Artinya, anak yang tidak pemah shalat pun, jika ia dapat mengerjakan tes PAl (Pendidikan Agama Islam) dengan baik maka ia bisa lulus (berhasil), dan jika nilainya baik, maka ia pun dapat diterima pada tingkat pendidikan yang lebih tinggi. Lain halnya dengan outcome (performance) seorang alumni Madrasah, bagaimanapun nilai raport dan hasil ujiannya, moral keagamaan yang melekat pada sikap dan perilakunya akan menjadi tolok ukur bagi keberhasilan lembaga pendidikan yang menjadi tempat ia belajar. Karena itulah keberhasilan out-come disebut keberhasilan afektif dan psikomotorik. Bagi lembaga pendidikan “Madrasah”, kedua standar keberhasilan (output dan outcome) yang mencakup tiga domain taxonomy of educational objectives, tidak dapat dipisahkan. Di samping Madrasah mendidik kecerdasan, ia juga membina moral dan akhlak siswanya (Al-Abrasyi, 1970; Abdullah, 1994). Itulah nilai plus madrasah dibandingkan sekolah umum yang menekankan pembinaan kecerdasan intelek (aspek kognitif).

F. Peran Masyarakat dalam Peningkatan Kualitas Madrasah

Munculnya kebijakan otonomi daerah dan desentralisasi dalam bidang pendidikan yang bertujuan untuk memberi peluang kepada peserta didik untuk memperoleh keterampilan, pengetahuan, dan sikap yang dapat memberikan kontribusi kepada masyarakat, tidak mengagetkan para pengelola madrasah. Madrasah juga lebih survive dalam kondisi perubahan kurikulum yang sangat cepat, karena kehidupan madrasah tidak taklid kepada kurikulum nasional. Manajemen desentralisasi memberikan kewenangan kepada sekolah untuk melaksanakan PBM sesuai dengan kebutuhan yang dikondisikan untuk kebutuhan lokal. Dengan demikian, maka madrasah mendapatkan angin segar untuk bisa lebih exist dalam mengatur kegiatannya tanpa intervensi pemerintah pusat dalam upaya mencapai peningkatan mutu pendidikannya. Melalui proses belajar mengajar yang didasari dengan kebutuhan lokal, kurikulum tidak terbebani dengan materi lain yang sesungguhnya belum atau bahkan tidak relevan bagi peningkatan pengetahuan dan keterampilan peserta didik pada jenjang tersebut. Efektivitas proses belajar mengajar diharapkan bisa tercapai sehingga menghasilkan prestasi belajar yang lebih tinggi.

Adapun meningkatnya keterlibatan pemerintah dalam pendidikan menyebabkan para pengelola madrasah memfokuskan pada program-program tambahan sebagai sarana meningkatkan kualitas pendidikan. Program remidial dan kursus untuk meningkatkan perkembangan kognitif, sosial dan emosional dari siswa yang berkemampuan rendah dalam taraf perekonomian dan hasil belajar merupakan program-program kompensasi, bukan untuk menggantikan program-program yang ada.

Sebagai lembaga pendidikan yang lahir dari masyarakat, madrasah lebih mudah mengintegrasikan lingkungan eksternal ke dalam organisasi pendidikan, sehingga dapat menciptakan suasana kebersamaan dan kepemilikan yang tinggi dengan keterlibatan yang tinggi dari masyarakat. Keterlibatan masyarakat bukan lagi terbatas seperti peranan orang tua siswa (POMG) yang hanya melibatkan diri di tempat anaknya sekolah. Melainkan keterlibatan yang didasarkan kepada kepemilikan lingkungan.

Sesuai dengan jiwa desentralisasi yang menyerap aspirasi dan partisipasai masyarakat dalam pengembangan dan peningkatan kualitas pendidikan, masyarakat dituntut untuk memiliki kepedulian yang tinggi memperhatikan lembaga pendidikan yang berada di lingkungan setempat. Hal ini dapat menumbuhkan sikap kepemilikan yang tinggi dengan memberikan kontribusi baik dalam bidang material, kontrol manajemen, pembinaan, serta bentuk partisipasi lain dalam rangka meningkatkan eksistensi madrasah yang selanjutnya menjadi kebanggaan lingkungan setempat.

Akhirnya madrasah sebagai lembaga pendidikan Islam yang hidup dari, oleh dan untuk masyarakat belum mendapatkan sentuhan pikiran dan tangan kita semua. Peningkatan mutu tidak akan terealisir tanpa andil semua pihak. Untuk itu, demi peningkatan mutunya maka madrasah perlu dibantu, dibela dan diperjuangkan.

Daftar Pustaka

Al-Abrasyi, Moh. Athiyah, (1970). Dasar-dasar Pokok Pendidikan Islam, Bulan Bintang.

Bloom, B.5. (1956). Toxomony of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals, Hand Book I: Cogniti Domain. New York: Long mans, Green and Co.

Dradjat, Z. (1971). Membina Nilai-nilai Moral di Indonesia. Jakarta: Bulan Bintang.

Darmuin (1998). Prospek Pendidikan Islam di Indonesia: Suatu Telaah terhadap Pesantren dan Madrasah. Dalam Chabib Thoha dan Abdul Muth’i. PBM-PAI di Sekolah: Eksistensi dan Proses Belajar Mengajar Pendidikan Agama Islam. Yogyakarta: Pustaka Pelajar bekerja sarna dengan Fakultas Tarbiyah lAIN Walisongo Semarang.

Dhofier, Z. (1982). Tradisi Pesantren.Jakarta: LP3ES.

Fadjar, M.A. (1998). Madrasah dan Tantangan Modernitas. Bandung: Mizan.

Jalaluddin dan Said, U. (1996). Filsafat Pendidikan Islam: Konsep dan Perkembangan. Jakarta: Grafindo Persada.

Nashir, H. (1999). Agama dan Krisis Kemanusiaan Modern. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Sarijo, M. (1980). Sejarah Pondok Pesantren di Indonesia. Jakarta: Dharma Bakti.

Sternbrink. K.A. (1986). Pesantren, Madrasah dan Sekolah. Jakarta: LP3ES.

Thoha, Chabib, dan Muth’i, A. (1998). PBM-PAI di Sekolah: Eksistensi dan Proses Belajar Mengajar Pendidikan Agama Islam. Yogyakarta: Pustaka Pelajar bekerja sama dengan Fak. Tarbiyah lAIN Walisongo Sernarang.

Undang-undang Sistem Pendidikan Nasinal (UU RI, No.2 Tahun 1989) dan Peraturan Pelaksanaannya, (1994). Jakarta: Sinar Grafika.

PERKEMBANGAN SOSIOLOGI PENDIDIKAN

November 5, 2008 - Leave a Response

A. PENDAHULUAN
Sosiologi pendidikan menurut beberapa pakar dan ahli mempunyai pengertian yang sederhana yaitu, ilmu pengetahuan yang mempelajari permasalahan-permasalahan pendidikan dan berusaha untuk mencari pemecahannya berdasarkan pendekatan sosiologis. Dalam bukunya Philip Robinson, sosiologi pendidikan juga didasarkan atas dan mencerminkan landasan teoritis disiplin induknya berubah-ubah. Sosiologi pendidikan yang baik akan mencerminkan tiga aspek, yaitu histories, structural, biografis. Yang oleh Mills diidentifikasikan sebagi bagian yang terpenting dari suatu ilmu sosial yang pantas.
Di tinjau dari sebab lahirnya sosiologi pendidikan ialah adanya perkembangan masyarakat yang sangat cepat sehingga mengakibatkan berbagai kebudayaan, merosotnya peran guru, dan perubahan interaksi antar manusia. Dikarenakan manusia tumbuh dan berkembang bukan disekolah melainkan dimasyarakat.
Dari uraian tersebut diatas dapat diambil rumusan masalah, bagaimana perkembangan sosiologi pendidikan?

B. PEMBAHASAN
Sebagai ahli pendidikan, John Dewey (1859-1952) termasuk tokoh pertama yang memandang begitu essensialnya hubungan antra lembaga pendidikan dan masyarakat. Menurut hasil pengamatan Dewey, terlihat nyata adanya perubahan struktur masyarakat dari bentuk semula yang masih beersahaja. Dalam arus perubahan yang begitu nyata tersebut, John Dewey melihat betapa kecil, dan bahkan tidak ada sama sekali “peranan penyiapan” anak diddik yang dilakukan oleh lembaga-lembaga pendidikan supaya mereka (anak didik) bisa menyadari “masyarakat baru” yang sedang tumbuh disekitarnya.
Dalam hubungan ini, Dewey melukiskan kehidupan anak-anak kota yang yang tampak “acuh”dan “buta” terhadap produk-produk yang keberadaannya dimanfaatkannya sehari-hari, seperti pakaian dsb. Produk-produk tersebut mereka tinggal memakainya, tanpa mengenal dan bahkan acuh terhadap bagaimana proses serta “cerita menjadinya” produk-produk tadi, mereka tidak mau lagi menghayati konteks kehidupan sosialnya yang sudah semakin komplek tersebut. Hal yang demikian itu, seharusnya dijembatani oleh lembaga pendidikan.
Atas dasar itu, Dewey bermaksud memperbaikinya, yaitu melalui sekolah percobaaanya di Chicago. Melalui sekolah tersebut Dewey berupaya mengembangkan pengalaman belajar dikelas dan disekolah sebagai suatu bentuk kehidupan yang bisa menumbuhkan semangat sosial, semangat saling membantu dan bergotong royong. Untuk itu beberapa upaya harus dilakukan supaya persekolahan menjadi lebih dekat hubungannya, baik dilingkungan anak-anak maupun lingkungan masyarakat sekitarnya. Bagi John Dewey persekolahan dalam hubungannya dengan masayarakat merupakan cerminan masyarakat disekitarnya dan pebaikan bagi masyarakat sekitarnya.
Oleh karena itu, sebagaiman halnya Dewey dengan pengembangan teori-teori pendidikannya, hal serupa juga dilakukan Emile Durkhein (1858-1917) memandang pendidikan sebagai suatu “social thing”. Dia mengatakan bahwa, “Masyarakat secara keseluruhan beserta masing-masing lingkungan sosial didalamnya, merupakan sumber penentu cita-cita yang dilaksanakan lembaga pendidikan. Suatu masyarakat bisa bertahan hidup, hanya jika terdapat suatu tingkat homogenitas yang memadai dikalangan para warganya. Keseragaman yang essensial yang dituntut dalam kehidupan bersama tersebut, oleh upaya pendidikan diperkekal dan diperkuat penanamannya semenjak dini dikalangan anak-anak. Tetapi dibalik itu suatu kerjasama apapun tentulah tidak mungkin tanpa adanya keanekaragaman yaitu, upaya pendidikan dijaminnya dengan jalan pengadaan pendidikan yang beraneka ragam baik jenjangnya maupun spesialisasinya.
Bertolak dari pandangannya tentang pendidikan sebagi ikhtiar sosial (social thing), akhirnya menuntun Dhurkeim pada suatu pendapat, bahwa pendidikan itu, bukanlah hanya satu bentuk, baik dalam artian ideal maupun aktualnya, tetapi bermacam-macam. Dengan demikian masyarakat secara keseluruhan berseta masing-masing lingkungan khususnya, akan menentukan tipe-tipe yang diselenggarakan.
Selama 40 tahun tahun perkembangan sosiologi pendidikan (pada mulanya dinamakan “Educational Sociology dan belakangan ini menjadi “Sociology of Education) memang berjalan lamban, tetapi berlangsung kokoh dan pasti. Sejumlah buku teks bermunculan, seperti “An Introduction to Educational Sociology” (E.G Smith, W.R. Houghton Mifflin, 1917, edisinya revisinya tahun 1929), Fondationas of Educational Sociology” Peters, C.C, Macmillan, N.Y., 1924, edisi revisinya tahun 1930), “The Sociology of Teaching” (Waller,W, J. Willey, NY, 1932, dicetak kembali oleh Russel and Russel tahun 1961) dan masih banyak yang lainnya.
Khususnya diInggris, perkembangan nyata Sosiologi Pendidikan ditandai dan dimulai dengan diangkatnya Sir Fred Clarke sebagai Direktur Pendidikan Tinggi Kependidikan diLondon (London University Institute Of Education) pada tahun 1937. Clarke sangat menyadari konstribusi yang mungkin dan dapat diberikan oleh Sosiologi kepada pengembangan pemikiran Pendidikan. Terutama Clarke, begitu yakin bahwa pendidikan haruslah direncanakan, dan pada bukunya yang berjudul “ Education and Social Change,” keganasan” Nazi Jerman. Begitu juga, Mannheim menetap dilondon dan menjadi dosen Sosiologi pada Fakultas Ekonomi London. Seperti halnya Dhurkeim, Mannheim juga sangat tertarik pada dunia sosiologi, dan ia memasuki dunia pendidikan sebagai seorang ahli sosiologi. Akibatnya ia melihat pendidikan sebagai salah satu elemen dinamis dalam sosiologi. Merupakan suatu tehnik social, dan alat pengendalian sosial. Dalam hal ini Mannheim mengatakan “Ahli sosiologi tidak memandang pendidikan semata-mata sebagai alat merealisasikan cita-cita abstrak suatu kebudayaan (seperti humanisme,dsb) atau sebagai alat pengalihan spesialisasi teknis, tetapi sebagai suatu bagian dalam proses mempengaruhi manusia. Pendidikan hanya dapat dipahami ketika kita mengetahui untuk masyarakat apa dan untuk posisi sosial apa sesungguhnya para murid itu dididik.
Selama tahun 1943-1945, Institut Sosiologi di London menyelenggarakan koferensi-konferensi mengenai sosiologi dan pendidikan. Pada konferensi-konferensi dimaksud, Mannheim dan Clarke sama-sama memberikan andil yang berarti. Selama tahun-tahun sisanya decade itu, bermunculan begitu banyak buku-buku pendidikan yang berpijak dan diwarnai sudut tinjauan sosiologis. Pada Tahun 1948, setahun setelah wafatnya Mannheim, Clarke menerbitkan bukunya yang berjudul “ Freedom in the Educative Society.” Pada bukunya itu, secara lebih jauh dikembangkan tema perencanaan pendidikan menuju pembebasan masyarakat dan arah perencanaan itu ia perbandingkan dengan masyarakat pendidikan zaman Plato. Suatu masyarakat Pendidikan (Lembaga Pendidikan), menurut Clarke tujuan pokoknya untuk mencetak corak waraga Negara ke arah yang lebih baik. Untuk itu masyarakat pendidikan perlu secara sadar mengarahkan aktivitas-aktivitasnya, dan mengorganisasikan departemen-departemennya dengan suatu pandangan guna mengembangkan corak dan watak warga negara tadi.
Sebagai hal yang menunjang pertumbuhan sosiologi pendidikan pada tahun-tahun 1960-an terdapat tiga faktor penunjang yang dapat dirinci sebagai berikut: Pertama, sifat pendidikan guru yang mulai berubah-ubah mulai dengan diperkenalkannya program pendidikan tahap pertama selam tiga tahun di college-college pada tahun 1962. Kedua, merangsang perkembangan studi “akademik” pendidikan dan dengan demikian merangsang pula pertumbuhan ilmu-ilmu sosial dasar yang menopangnya, yakni sosiologi, psikologi, filsafat dan sejarah.
Perluasan pendidikan guru merangsang pertumbuhan sosiologi pendidikan yang pada mula memperoleh materinya dari perspektif fungsionalisme teoritis yang dominan. Kegagalan kebijaksanaan pembaharuan tahun-tahun 1960-an, bersamaan dengan semakin meningkatnya permintaan akan sumbangan sosiologi dalam pendidikan guru telah melahirkan suatu pergeseran perspektif dari teori “ketertiban” kearah teori control, suatu pergeseran yang oleh Floed (1978) digambarkan sebagai” digesernya manusia sosiologis yang tidak manusiawi, yang terlalu disosialisasikan dan yang amoral oleh manusia sosiologis yang otonom, kreatif dan mempunyai tanggung jawab moral”.
Pada bukunya Moh. Padil dan Triyo Supriyatno dijelaskan, pada tahun 1950 W.A.C Stewart menulis sebuah artikel penting yang dimuat pada “Sosiological review.” Artikel mengenai filsafat dan sosiologi pada pendidikan guru (judulnya: Philosopy dan sosiologi in the Training of Teachers). Prof. Stewart juga mengemukan tentang masalah mata kuliah guru, yang dulu juga disarankan oleh Mannheim, ada tiga mata kuliah (mata ajaran) untuk dikuliahkan pada lembaga pendidikan guru, diantaranya :
v Sosiologi untuk guru
a) Sifat manusia dan tata sosial
b) Impak kelomok-kelompok sosial terhadap individu
c) Struktur sosial
v Sosiologi Pendidikan
a) Sekolah dan masyarakat
b) Sosiologi pendidikan dalam aspek-aspek historisnya
c) Sekolah dan tata sosial
v Sosiologi mengajar
a) Interpretasi sosiologis terhadap kehidupan sekolah
b) Hubungan guru dan murid
c) Masalah-masalah organisasi sekolah

Pada pembahasan mengenai “asal mula dan perkembangan “sosiologi pendidikan, baik Educational sociology maupun Sociology of Education keduany sama-sama digunakan untuk menunjuk kepada disiplin ilmu dalam pembahasan ini. Ketika W.A.C. Stewart menulis artikelnya pada tahun 1950, ia malah menggunakan menjadi tiga istilah yaitu, Sociological Approach to Education, Educational Sociology, dan Sociology of Education. Kemudian pada tahun 1962, ketika Stewart mempublikasikan buah pikiran Mannheim mengenai pandangan pendidikannya. Diberinya judul “ An Introduction to The Sociology of Education. Dalam uraian yang termuat dalam buku tersebut, ternyata silih berganti menggunakan istilah “sociologi of Education” dan A Sociological Approach to Education,” serta tidak menggunkan istilah “ Educational Sociology” sama sekali.
Pada mulanya, memang ada kecenderungan pada Jurusan Pendidikan diberbagai perguruan tinggi menggunakan istilah “Educational Sociology” sedangkan belakangan ini lebih suka menggunakan istilah “Sociology of Education”. Disarankan oleh Prof . W. Taylor untuk tetap menggunakan kedua istilah tersebut, tetapi dengan pengertian yang sedikit berbeda antara satu dan lainnya. Menurut Taylor,”Educational Sociology,” tekanannya terletak pada pertanyaan-pertanyaan kependidikan dan sosial. Sedangkan “Sociology of Education,” tekanannya pada permasalahan-permasalahan sosiologis. Pembedaanya mirip dengan apa yang dinyatakan oleh R.J. Stalcup didalam bukunya” Sociology and Education,” dimana ia juga menggunakan istilah “ The Social Fondations of Education.” Definisi Stalcup mengenai ketiga istilah dimaksud sebagaimana berikut ini:
v Educational Sociology : merupakan aplikasi prinsip-prinsip umum dan penemuan-penemuan sosiologi bagi pengadministrasian dan atau proses pendidikan. Pendekatan ini berupaya untuk menerapkan prinsip-prinsip sosiologi pada lembaga pendidikan sebagai suatu unit sosial tersendiri.
v Sociology of Education : Merupakan suatu analisis terhadap proses-proses sosiologis yang berlangsung dalam lembaga pendidikan. Tekanan dan wilayah telaahannya pada lembaga pendidikan itu sendiri.
v Social Fondations of Education: Merupakan suatu bidang telaahan yang lazimnya mencakup sejarah, filsafat, sosiologi pendidikan, dan pendidikan komparasi. Jelas bidang ini lebih luas baik dari “Sociology of Education” maupun “Educational Sociology.“
Dalam bukunya “Educational Sociology,” G.E, Jensen juga membahas perbedaan antara kedua istilah tadi. Menurut Jensen, problematika yang ditelaah oleh “Educational Sociology” diangkat dari bidang pendidikan. Sedangkan problematikanya “Sociology of Educational” diangkat dari bidang sosiologi. Jensen juga berpendapat, bahwa sosiologi merupakan suatu bidang telaahan praktis, memperhatikan segi-segi sosiologis maupun sosial psikologis yang relevan atau berkaitan secara logis dengan permasalahan-permasalahan pendidikan. Dalam hubungan ini “Sociology of Education,” perhatian utamanya pada upaya menemukan aspek-aspek sosiologis dari fenomena dan institusi pendidikan. Masalah-masalah tersebut dikaji dan dipandangnya sebagai masalah essensial sosiologi, dan bukan merupakan masalah praktis pendidikan.
Perkembangan umumnya sekarang ini, kedua istilah yang diperdebatkan tadi, sama-sama memantapkan adanya satu disiplin ilmu yaitu sosiologi pendidikan itu sendiri. Istilah yang digunakan ialah “sociology of Education”. Sebagaimana dikatakan Dr. Olive Banks: sekarang menjadi lazim untuk menyebutkan “Sociology of Education” daripada memakai terminology lamanya yaitu “Educational Sociology”. Secara keseluruhan, perkembangan tersebut, juga dikarenakan para ahli sosiologi itu sendiri yang sudah mulai menaruh perhatian terhadap dunia pendidikan sebagai suatu garapan telaahannya.
Seterusnya, Dr. Banks menyarankan disiplin ilmu ini sebagi cabang sosiologi dan bukan cabang dari ilmu pendidikan. Masa depan disiplin ilmu ini, menurut para penulis belakangan ini, akan banyak bergantung pada keeratan kerja sama antara ahli sosiologi didalam aktifitas atau penanganan pendidikan, (denagn pengalaman praktis didepan kelas atau pada segi-segi lain penyelenggaraan system pendidikan). Sementara ahli-ahli pendidikan yang tertarik pada pendekatan sosiologis, misalnya diberikan latihan-latihan dasar mengenai disiplin ilmu sosiologi itu sendiri. Hal tersebut pada kenyataannya sudah terjadi. Sebab beberapa dosen dan guru besar sosiologi sudah mulai ikut selaku asisten dalam perkuliahan kependidikan, sementara beberapa ahli pendidikan juga sudah mulai mengembangkan kariernya selaku ahli sosiologi yang berbobot.
Mobilitas professional semacam itu, dan penyuburan silang yang semakin dibutuhkan oleh kedua pihak (ahli sosiologi dan ahli pendidikan) kesemuanya itu untuk kebaikan disiplin sosiologi dan pendidikan itu sendiri. Dalam hubungan ini patut diingat kata-kata Prof. Stewart yaitu “Kalau ada suatu telaahan yang inter-disipliner, maka itulah pendidikan. “Dengan begitu, sosiologi pendidikan bukan lagi “milik pribadi” sosiologi itu sendiri, dan sama pula halnya dengan filsafat pendidikan, atau psikologi pendidikan.
Demikian juga, dalam dunia akademik belakangan ini, memang semakin banyak kita hadapkan pada penelaahan yang inter-disipliner. Begitu muncul pertanyaan mengenai “hak paten” disiplin keilmuwan, berarti kita kembali lagi ke tempat start (melakukan pengepingan-pengepingan baik terhadap ilmu maupun tugas penelitian). Bagi para pemain sepak bola, mungkin pantas menyerahkan bulat-bulat “sosiologi persepakbolaan” kepada ahli-ahli sosiologi. Para pecandu judi, juga sebaiknya mempasrahkan “sosiologi perjudian” kepada ahli-ahli sosiologi itu sendiri. Orang-orang kampong dipedesaan tidak memperdebatkan “hak paten” kewenangan ahli-ahli sosiologi didalam telaahan “sosiologi desa”. Tetapi didalam hal sosiologi pendidikan, sama-sama menjadi perhatian telaahannya, baik oleh ahli pendidikan maupun ahli sosiologi.
Sosiologi pendidikan merupakan suatu disiplin yang menjadi perhatian, baik ahli sosiologi maupun ahli pendidikan, dan keduanya telah memberikan konstribusi berharga. Ada beberapa wilayah permasalahan, yang kiranya lebih baik diteliti oleh ahli-ahli sosiologi. Tetapi ada juga wilayah permasalahan lainnya yang lebih baik ditangani oleh ahli pendidikan atau tenaga kependidikan. Yang terpenting, pada keadaan dan tingkat manapun, hendaknya semua upaya penelitian dilakukan secara terarah dan terkendali, dan dengan menggunakan metodologi yang ampuh.
Keseluruhan yang ditelaah sosiologi pendidikan hanya satu, dimana ahli sosiologi dan ahli pendidikan bisa bekerjasama secara ramah yang sudah mereka lakukan. Dalam hubungan ini, selaku orang yang memperoleh pengalaman pendidikan, baik tentang sosiologi maupun ilmu pendidikan, Dr. D.F. Swift menyatakan demikian :Perkembangan sesuatu disiplin ilmu (begitu pula kegunaannya bagi masyarakat) berlangsung mengikuti hubungan saling rangsang antara teori yang ada dengan upaya pengumpulan informasi. Keberartiannya masing-masing sama-sama, bergantung antara satu dengan yang lainnya. Tidak ada artinya membedakan latar belakang motivasi diantara penelitian-penelitian yang dilakukan. Yang menjadi masalah adalah kemampuan teori yang melandasi informasi-informasi yang mau dicari, dan kejituan metoda yang digunakan dalam pengumpulan informasi. Karenanya, sosiologi dan pendidikan, dalam banyak hal saling membantu antara satu dengan yang lainnya.

C. KESIMPULAN
Sosiologi pendidikan merupakan suatu disiplin yang menjadi perhatian, baik ahli sosiologi maupun ahli pendidikan, dan keduanya telah memberikan konstribusi berharga. Prof. Stewart juga mengemukan tentang masalah dalam sosiologi pendidikan mengenai mata kuliah guru, seperti juga disarankan oleh Mannheim, ada tiga mata kuliah (mata ajaran) untuk dikuliahkan pada lembaga pendidikan guru, diantaranya: Sosiologi mengajar, Sosiologi Pendidikan, Sosiologi untuk guru. Dan ketiganya akan memperluas pendidikan guru dalam sosiologi pendidikan. Dalam bukunya Jehsen, perkembangan sosiologi pendidikan, ialah memperdebatkan kedua istilah antara “Educational Sosiologi dan Sociology Education” yang sama-sama memantapkan adanya satu disiplin ilmu yaitu sosiologi pendidikan itu sendiri. Jensen juga berpendapat, bahwa sosiologi merupakan suatu bidang telaahan praktis, memperhatikan segi-segi sosiologis maupun sosial psikologis yang relevan atau berkaitan secara logis dengan permasalahan-permasalahan pendidikan.

DAFTAR PUSTAKA

Padil, Moh, Supriyatno, Triyo. 2007. Sosiologi Pendidikan. UIN Press : Malang.
Faisal, Sanapiah. Sosiologi Pendidikan. Usaha Nasional : Surabaya.
Robinson, Philip. 1986. Sosiologi Pendidikan. C.V Rajawali : Jakarta.

KURIKULUM

November 5, 2008 - Leave a Response

BAB I
SIFAT ALAMI KURIKULUM

Pada bab ini, dibahas suatu ikhtisar umum di bidang kurikulum dalam suatu penelitian. Agar lebih jelasnya maka dalam bab ini dibahas : melukiskan konsep kurikulum, menguji beberapa jenis kurikulum, gambaran komponen dan membandingkan kurikulum dan yang terakhir meneliti kurikulum yang tersembunyi.
1.     KONSEP KURIKULUM
Untuk memahami keanekaragaman kurikulum, kita harus terlebih dahulu mengetahui definisi kurikulum tersebut. Dibawah ini disajikan beberapa definisi kurikulum:
Ø    Kurikulum menjadi keseluruhan cakupan pengalaman, kedua-duanya tidak diarahkan, tergantung terhadap kemampuan dari individu, atau menjadi pelatihan dengan sadar melalui lembaga sekolah untuk melengkapi dan menyempurnakan yang unfoldment. (Franklin Bobbitt, 1918, p.43).
Ø    Kurikulum adalah suatu urutan unit isi mengatur sedemikian rupa sehingga pelajaran dari tiap unit mungkin terpenuhi sebagai tindakan tunggal yang menyajikan kemampuan yang diuraikan oleh unit, yang di tetapkan dan dikuasai oleh pelajar. (Robert Gagne, 1967, p.23).
Ø    Kurikulum adalah suatu rencana untuk menyediakan satuan dalam peluang pelajaran untuk para pendidikan. (J. Galen, Dkk, 1981, p.8).
Ø    Kurikulum adalah suatu metode dan pengetahuan agar bisa dikomunikasikan. (Alan Blok, 1998).
Kurikulum menjadi rencana yng dibuat untuk memandu pelajaran di sekolah, pada awalnya diwakili dalam dokumen beberapa tingkatan umum, dan aktualisasi rencana tersebut dilaksanakan didalam kelas, di gunakan oleh pelajar, direkam oleh peninjau, pengalaman itu berlangsung di suatu pelajaran yang juga mempengaruhi apa yang dipelajari.
2.     JENIS KURIKULUM
Jenis Kurikulum menurut Goodlad, menganalisis kurikulum dan menentukan bahwa ada 5 format perencanaan kurikulum :
a.    The Ideological Curriculum
kurikulum yang ideal sebagaimana yang diterangkan oleh sarjana dan guru. Sebuah gagasan kurikulum yang bertujuan untuk mencerminkan pengetahuan.
b.    The Formal Curriculum
Kurikulum yang secara resmi disetujui oleh status dan sekolah lokal. Disetujui oleh Badan Pendidikan Nasional dan sekolah. Persetujuan kurikulum yang menghadirkan minat masyarakat.
c.    The perceived curriculum
kurikulum dari pemikiran. Apakah para guru, orang tua dan orang yang lain berpikir kurikulum itu ada
d.    The operational curriculum
kurikulum yang diamati dari apa yang benar-benar menjadi pengaruh kurikulum terhadap siswa di luar jam setelah jam di dalam kelas itu
e.    The experimential curriculum
apa yang ada di pelajar yang benar-benar mengalami
3.     KOMPONEN KURIKULUM
1.    Curricular Kebijakan adalah mengangkat kumpulan aturan, ukuran-ukuran dan petunjuk bertujuan  untuk mengendalikan implementasi dan pengembangan kurikulum.
2.    Bidang studi adalah suatu bidang studi yang terorganisasi dengan jelas yang dibuat garis demarkasi satuan dalam pelajaran yang mengalami secara khas menawarkan atas suatu periode multiyear.
3.    Program studi adalah suatu program studi total satuan sekolah untuk kelompok pelajaran tertentu, pada umumnya atas suatu periode multiyear dan secara khas mencakup beberapa bidang studi.
4.    Bahan pengajaran adalah suatu subset kedua-duanya suatu program studi dan suatu bidang studi.
5.    Unit studi adalah suatu subset bahan pengajaran, atau suatu satuan pengalaman pelajaran terkait menawarkan sebagian dari suatau bahan pengajaran .
6.     Pengajaran adalah satu set pelajaran yang terkait yang memusatkan pada suatu jumlah relatif kecil sasaran hasil yang relatif kecil.
4.     PENGUASAAN, ORGANIK, DAN PENGAYAAN KURIKULUM
Ada tiga jenis pelajaran pada setiap bidang studi, yaitu:
1.    Penguasaan
sebagai dasar dan tersusun
2.    Pelajaran organik
sebagai dasar, tetapi tidak memerlukan struktur, berkembang secara alami
3.    Pengayaan belajar
belajar yang sederhananya meluas kurikulum, tidak mempertimbangkan dasar
5.     KURIKULUM YANG TERSEMBUNYI
Kurikulum yang tersembunyi adalah kurikulum yang tidak dipelajari atau kurikulum yang terkandung. Kurikulum ini kurikulum yang tidak disengaja yang bertujuan untuk menghasilkan perubahan dalam nilai-nilai siswa, persepsi dan perilaku.

BAB III
TEORI KURIKULUM

1.     FUNGSI TEORI KURIKULUM
Konsep pendidikan yang diterima di sekolah dihubungkan dengan gagasan untuk teori kurikulum dan kurikulum. Dengan tidak ada teori kurikulum yang menyeluruh pasti akan menimbulkan argumentasi apa teori kurikulum itu. Menurut kebanyakan ahli filsafat ilmu pengetahuan, fungsi teori kurikulum selain untuk menguraikan, menjelaskan, meramalkan juga untuk membantu pendidik membuat aneka pilihan yang lebih diberi alasan. Tercapainya suatu pengalaman dalam bidang pendidikan dengan adanya gol dalam pelaksanaan kurikulum.

2.    KEPEMIMPINAN DALAM TEORI KURIKULUM
Kebutuhan akan kepemimpinan dan perencanaan teoritis dalam kurikulum sekolah adalah suatu langkah umum yang berjalan melalui pendidikan pada suatu level global. Peran kepemimpin didalam meninjau ulang hubungan antara praktek dan teori akan merupakan suatu unsur rumit di masa datang.
3.    PENGGOLONGAN TEORI KURIKULUM
Penggolongan teori kurikulum dibagi dalam empat kategori, berdasarkan pada daerah pemeriksaan mereka, yaitu teori beriorientasi struktur yang cenderung bersifat menjelaskan tujuan, teori berorientasi menilai yang terkait dengan meneliti nilai-nilai dan pengambil alihan pembuat kurikulum dari produk mereka serta cenderung menjadi kritis secara alami, teori berorientasi isi yang terkait dengan menentukan isi dari kurikulum dan cenderung menjadi yang menentukan secara alami dan teori berorientasi memproses yang terkait dengan menguraikan bagaimana kurikulum dikembangkan atau merekomendasikan bagaimana mereka harus dikembangkan dan cenderung menjelaskan secara alami.
1.    Teori berorientasi struktur
Teori ini menguji pertanyaan seperti berikut :
a.    Apakah yang merupakan konsep penting dan bidang kurikulum dan bagaimana mereka ditentukan?
b.    Apakah yang merupakan tingkatan pengambilan keputusan kurikulum dan kekuatan apa yang nampak untuk beroperasi pada masing-masing tingkatan itu semua?
c.    Apa prinsip yang nampak untuk mengurus/memerintah isu pemilihan isi, organisasi dan peruntunan?
2.    Teori berorientasi menilai
Teori ini menguji isu seperti berikut :
a.    Apa cara yang dilakukan pihak sekolah dengan perbedaan kekuatan dalam masyarakat yang lebih besar?
b.    Apa yang merupakan sifat alami dari suatu kesungguhan membebaskan individu dan bagaimana cara pendidikan yang diterima di sekolah menghalangi pembebasan seperti itu?
c.    Bagaimana cara sekolah yang dengan sadar atau tanpa disadari membentuk masa muda dan anak-anak untuk berkaitan dengan peran bermasyarakat yang ditentukan oleh kelas dan ras ?
d.    Sebagai para pemimpin kurikulum menentukan apa yang mendasari pengetahuan. Bagaimana cara keputusan seperti itu mencerminkan penyimpangan kelas mereka dari servis untuk menghalangi pengembangan, masa muda dan anak-anak yang penuh?
3.    Teori berorientasi isi
a.    Curricula Child –Centered, membantah anak menjadi permulaan titik, penentu dan pembentuk dari kurikulum
b.    Curricula Knowledge-Centered, membantah bahwa disiplin pengetahuan harus merupakan penentu yang utama dari apa yang diajarkan
c.    Curricula Society –Centered, setuju bahwa order, pesanan sosial harus merupakan titik awal dan penentu utama dari kurikulum
4.    Teori berorientasi memproses
a.    Suatu sistem untuk menguji proses curricular, akan nampak yang lebih pragmatis bagi kedua-duanya praktisi dan sarjana untuk mempunyai yang tersedia untuk penggunaan mereka adalah suatu alat-alat sistematis untuk menguji proses curricular
b.    Alternatif Pendekatan kurikulum, menurut Smith’s ada 4 pendekatan :
1)    Transmission of Information, kurikulum sebagai badan pengetahuan untuk dipancarkan via suatu silabus
2)    End Product, kurikulum sebagai suatu usaha untuk mencapai akhir produk tertentu
3)    Process, kurikulum sebagai proses
4)    Praxis, kurikulum yang mana sebagai tindakan yang dilakukan

KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN (KTSP)

KTSP ini juga merupakan kurikulum yang memberikan tekanan pada pengembangan kompetensi siswa. Setiap kurikulum yang diberlakukan di Indonesia memiliki kelebihan-kelebihan masing-masing bergantung kepada situasi dan kondisi saat dimana kurikulum tersebut diberlakukan. juga memiliki beberapa kelebihan jika dibanding dengan kurikulum sebelumnya, terutama kurikulum 2004 atau KBK.
Kelebihan KTSP yaitu antara lain meliputi:
1. Mendorong terwujudnya otonomi sekolah dalam penyelenggaraan pendidikan.
Dengan adanya penyeragaman ini, sekolah di kota sama dengan sekolah di daerah pinggiran maupun di daerah pedesaan. Penyeragaman kurikulum ini juga berimplikasi pada beberapa kenyataan bahwa sekolah di daerah pertanian sama dengan sekolah yang daerah pesisir pantai, sekolah di daerah industri sama dengan di wilayah pariwisata. Oleh karenanya, kurikulum tersebut menjadi kurang operasional, sehingga tidak memberikan kompetensi yang cukup bagi peserta didik untuk mengembangkan diri dan keunggulan khas yang ada di daerahnya. Sebagai implikasi dari penyeragaman ini akibatnya para lulusan tidak memiliki daya kompetitif di dunia kerja dan berimplikasi pula terhadap meningkatnya angka pengangguran. Untuk itulah kehadiran KTSP diharapkan dapat memberikan jawaban yang konkrit terhadap mutu dunia pendidikan di Indonesia.
2.   Mendorong para guru, kepala sekolah, dan pihak manajemen sekolah untuk semakin meningkatkan kreativitasnya dalam penyelenggaraan program-program pendidikan.
Berdasarkan prinsip-prinsip ini, KTSP sangat relevan dengan konsep desentralisasi pendidikan sejalan dengan pelaksanaan otonomi daerah dan konsep manajemen berbasis sekolah (MBS) yang mencakup otonomi sekolah didalamnya. Pemerintah daerah dapat lebih leluasa berimprovisasi dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Di samping itu, sekolah bersama komite sekolah diberi otonomi menyusun kurikulum sendiri sesuai dengan kebutuhan di lapangan.
3. KTSP sangat memungkinkan bagi setiap sekolah untuk menitikberatkan dan mengembangkan mata pelajaran tertentu yang akseptabel bagi kebutuhan siswa.
Sesuai dengan kebijakan Departemen Pendidikan Nasional yang tertuang dalam Peraturan Mendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) dan Peraturan Mendiknas No. 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL), sekolah diwajibkan menyusun kurikulumnya sendiri. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) itu memungkinkan sekolah menitikberatkan pada mata pelajaran tertentu yang dianggap paling dibutuhkan siswanya.
4.     KTSP akan mengurangi beban belajar siswa yang sangat padat dan memberatkan kurang lebih 20%. Dengan diberlakukannya KTSP itu nantinya akan dapat mengurangi beban belajar sebanyak 20% karena KTSP tersebut lebih sederhana. Di samping jam pelajaran akan dikurangi antara 100-200 jam per tahun, bahan ajar yang dianggap memberatkan siswa pun akan dikurangi. Meskipun terdapat pengurangan jam pelajaran dan bahan ajar, KTSP tetap memberikan tekanan pada pengembangan kompetensi siswa.
Dapat dikatakan bahwa perberlakuan KTSP ini sebagai upaya perbaikan secara kontinuitif. Sebagai contoh, kurikulum 1994 dapat dinilai sebagai kurikulum yang berat dalam penerapannya. Ketika diberlakukan Kurikulum 1994 banyak sekolah yang terlalu bersemangat ingin meningkatkan kompetensi iptek siswa, sehingga muatan iptek pun dibesarkan. Tetapi yang patut disayangkan adalah SDM yang tersedia belum siap, sehingga hasilnya hanya sekitar 30% siswa yang mampu menerapkan kurikulum tersebut.
5.    KTSP memberikan peluang yang lebih luas kepada sekolah-sekolah plus untuk mengembangkan kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan. Pola kurikulum baru (KTSP) akan memberi angin segar pada sekolah-sekolah yang menyebut dirinya nasional plus. Sekolah-sekolah swasta yang kini marak bermunculan itu sejak beberapa tahun terakhir telah mengembangkan variasi atas kurikulum yang ditetapkan pemerintah.. Kehadiran KTSP ini bisa jadi merupakan kabar baik bagi sekolah-sekolah plus. Sebagian sekolah-sekolah plus tersebut ada yang khawatir ditegur karena memakai bilingual atau memakai istilah kurikulum yang bermacam-macam seperti yang ada sekarang. Sekarang semua bentuk improvisasi dibebaskan asal tidak keluar panduan yang telah ditetapkan dalam KTSP.
Setiap kurikulum yang diberlakukan di Indonesia di samping memiliki kelebihan-kelebihan juga memiliki kelemahan-kelamahannya. Beberapa kelemahan-kelamahan dalam KTSP maupun penerapannya, di antaranya adalah sebagai berikut:
1.     Kurangnya SDM yang diharapkan mampu menjabarkan KTSP pada kebanyakan satuan pendidikan yang ada. Pola penerapan KTSP atau kurikulum 2006 terbentur pada masih minimnya kualitas guru dan sekolah. Sebagian besar guru belum bisa diharapkan memberikan kontribusi pemikiran dan ide-ide kreatif untuk menjabarkan panduan kurikulum itu (KTSP), baik di atas kertas maupun di depan kelas. Selain disebabkan oleh rendahnya kualifikasi, juga disebabkan pola kurikulum lama yang terlanjur mengekang kreativitas guru.
2.     Kurangnya ketersediaan sarana dan prasarana pendukung sebagai kelengkapan dari pelaksanaan KTSP. Ketersediaan sarana dan prasarana yang lengkap dan representatif merupakan salah satu syarat yang paling urgen bagi pelaksanaan KTSP. Sementara kondisi di lapangan menunjukkan masih banyak satuan pendidikan yang minim alat peraga, laboratorium serta fasilitas penunjang yang menjadi syarat utama pemberlakuan KTSP.
3. Masih banyak guru yang belum memahami KTSP secara komprehensif baik konsepnya, penyusunannya maupun prakteknya di lapangan. Masih rendahnya kuantitas guru yang diharapkan mampu memahami dan menguasai KTSP dapat disebabkan karena pelaksanaan sosialisasi masih belum terlaksana secara menyeluruh. Jika tahapan sosialisasi tidak dapat tercapai secara menyeluruh, maka pemberlakuan KTSP secara nasional yang targetnya hendak dicapai paling lambat tahun 2009 tidak memungkinkan untuk dapat dicapai.
4. Penerapan KTSP yang merekomendasikan pengurangan jam pelajaran akan berdampak   berkurang pendapatan para guru. Penerapan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) akan menambah persoalan di dunia pendidikan. Selain menghadapi ketidaksiapan sekolah berganti kurikulum, KTSP juga mengancam pendapatan para guru. Hal ini berdampak pada berkurangnya jumlah jam mengajar. Akibatnya, guru terancam tidak memperoleh tunjangan profesi dan fungsional.

BENTUK-BENTUK MANAJEMEN SATUAN PENDIDIKAN KEAGAMAAN ISLAM

November 5, 2008 - Leave a Response

A.    PENDAHULUAN
Dalam perspektif historis, Indonesia merupakan sebuah negeri muslim yang unik, letaknya sangat jauh dari pusat lahimya Islam (Mekkah). Meskipun Islam baru masuk ke Indonesia pada abad ke tujuh, dunia internasional mengakui bahwa Indonesia merupakan salah satu negara yang mayoritas penduduknya beragama Islam. Hal ini merupakan salah satu indikator keberhasilan Pendidikan Agama Islam di Indonesia.
Lembaga  Pendidikan Agama Islam pertama didirikan di Indonesia adalah dalam bentuk pesantren (Sarijo, 1980; Dhofier, 1982). Dengan karakternya yang khas “religius oriented”, pesantren telah mampu meletakkan dasar-dasar pendidikan keagamaan yang kuat. Para santri tidak hanya dibekali pemahaman tentang ajaran Islam tetapi juga kemampuan untuk menyebarkan dan mempertahankan Islam.
Masuknya model pendidikan sekolah membawa dampak yang kurang menguntungkan bagi umat Islam saat itu, yang mengarah pada lahirnya dikotomi ilmu agama (Islam) dan ilmu sekuler (ilmu umum dan ilmu sekuler Kristen). Dualisme model pendidikan yang konfrontatif tersebut telah mengilhami munculnya gerakan reformasi dalam pendidikan pada awal abad dua puluh. Gerakan reformasi tersebut bertujuan mengakomodasi sistem pendidikan sekolah ke dalam lingkungan pesantren (Toha dan Mu’thi, 1998). Corak model pendidikan ini dengan cepat menyebar tidak hanya di pelosok pulau Jawa tetapi juga di luar pulau Jawa. Dari situlah madrasah lahir.
Sedangkan, Menurut Rahim (2001 : 28), pesantren merupakan sebuah lembaga pendidikan tertua yang melekat dalam perjalanan kehidupan Indonesia sejak ratusan tahun yang silam, ia adalah lembaga pendidikan yang dapat dikategorikan sebagai lembaga unik dan punya karakteristik tersendiri yang khas, sehingga saat ini menunjukkan kapabilitasnya yang cemerlang melewati berbagai episode zaman dengan pluralitas polemik yang dihadapinya. Bahkan dalam perjalanan sejarahnya, pesantren telah banyak memberikan andil dan kontribusi yang sangat besar dalam ikut serta mencerdaskan kehidupan bangsa dan memberikan pencerahan terhadap masyarakat serta dapat menghasilkan komunitas intelektual yang setaraf dengan sekolah gubernemen.
Dari uraian tersebut dapat dirumuskan beberapa masalah yaitu : (1) apa saja bentuk-bentuk manajemen pendidikan satuan keagamaan Islam? (2) bagaimana perbedaan manajemen dari masing-masing bentuk satuan keagamaan Islam tersebut?

B.    PEMBAHASAN

1.1    . Latar belakang Kehadiran MBS
Salah satu permasalahan pendidikan yang dihadapi oleh bangsa Indonesia adalah pendidikan adalah rendahnya mutu pendidikan pada setiap jenjang dan satuan pendidikan, khususnya pendidikan dasar dan menengah. Berbagai usaha telah dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional, misalnya pengembangan kurikulum nasional, misalnya pengembangan kurikulum nasional dan local, peningkatan kompetensi guru melalui berbagai pelatihan; pengadaan buku dan alat pelajaran; pengadaan dan perbaikan sarana dan prasarana pendidikan; serta peningkatan mutu manajemen sekolah.
Namun demikian, berbagai indikator mutu pendidikan belum menunjukkan peningkatan yang berarti. Sebagian sekolah, terutama dikota-kota menunjukkan peningkatan mutu pendidikan yang cukup baik. Namun sebagian lagi masih memprihatinkan, apalagi sekolah-sekolah yang berada didaerah-daerah terpencil, masih jauh dari apa yang diharapkan.
Upaya desentralisasi atau otonomi pendidikan pada dasarnya telah lama diperjuangkan oleh masyarakat pendidikan. Persoalannya, system sentralisasi dirasa sudah tidak relevan untuk konteks Indonesia yang plural, budaya beragam, masyarakat yang heterogen dan kompleks. Oleh karena itu, otonomi pendidikan merupakan sebuah keharusan jika menginginkan pendikan Indonesia  yang maju dan berkualitas.
MBS merupakan salah satu model manajemen pendidikan yang berbasis pada otonomi atau kemandirian sekolah dan aparat daerah dalam menentukan arah, kebijakan serta jalannya pendidikan didaerah masing-masing. Oleh karena itu, keberhasilan dalam pelaksanaan MBS sangat ditentukan oleh perwujudan kemandirian manajemen pendidikan pada tingkat kabupaten dan kota. Disamping itu, MBS juga merupakan model pengelolaan pendidikan yang menjadikan sekolah sebagai poros pengambilan keputusan.
Model MBS ini pada dasarnya sudah banyak diterapkan dinegara maju sejak tahun 1970-an dan 1980-an (Braddy, 1992). Namun baru diadaptasi secara resmi di Indonesia sekitar tahun Tahun 1999 oleh Departemen Pendidikan Nasional dengan proyek perintisan Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah (MPMBS).
Konsep Manajemen Berbasis Sekolah
Secara konseptual ada beberapa istilah yang berkaitan dengan Manajemen berbasis sekolah (MBS), diantaranya school based management atau school based decision making and management. Konsep dasar MBS adalah mengalihkan pengambilan keputusan dari pusat, kanwil, kandep, dinas ke level sekolah (Samani, 1999:6). Mulyasa (2004:11) mengutip pendapat bank dunia (1999) memberi pengertian bahwa MBS merupakan bentuk alternatif  sekolah dalam program desentralisasi di bidang pendidikan, yang ditandai oleh otonomi luas ditingkat sekolah, partisipasi masyarakat, dan dalam kerangka kebijakan pendidikan nasioanal.
Definisi yang lebih luas tentang MBS dikemukakan oleh Wohlstetter dan Mohrman (1996), yaitu sebuah pendekatan politis untuk mendesain ulang organisasi sekolah dengan memberikan kewenangan dan kekuasaan kepada partisipan sekolah pada tingkat lokal guna memajukan sekolahnya. Partisipan lokal sekolah tak lain adalah sekolah, guru, konselor, pengembang kurikulum, administrator, orang tua siswa, masyarakat sekitar dan siswa.
Istilah school based management atau selanjutnya dikenal dengan MBS tersebut, mula-mula muncul di Amerika Serikat pada tahun 1970-an sebagai alternatif untuk mereformasi pengelolaan pendidikan atau sekolah. Reformasi itu diperlukan karena kinerja sekolah selama puluhan tahun tidak dapat menunjukkan peningkatan yang berarti dalam memenuhi tuntutan perubahan lingkungan sekolah (Nurkholis,2003:2).
MBS memberikan kebebasan dan kekuasaan yang besar pada sekolah, disertai seperangkat tanggung jawab. Dengan adanya pengalihan kewenangan pengambilan keputusan ke level sekolah, maka sekolah diharapkan lebih mandiri dan mampu menentukan arah pengembangan yang sesuai dengan kondisi dan tuntunan lingkungan masyarakatnya. Atau dengan kata lain, sekolah harus mampu mengembangkan program yang relevan dengan kebutuhan masyarakat.
MBS berpotensi menawarkan partisipasi masyarakat, pemerataan, efisiensi, serta manajemen yang bertumpu pada tingkat sekolah. MBS berfungsi untuk menjamin bahwa semakin rendahnya kontrol pemerintah pusat, tetapi semakin meningkatnya otonomi sekolah untuk menentukan sendiri apa yang perlu diajarkan dan mengelola sumber daya yang ada disekolah untuk berinovasi dan berimprovisasi. Dalam konteks ini, menurut Makmun (1999:15)  ada beberapa hal yang perlu diperhatikan, yaitu (1) gaya kepemimpinan yang dianut harus bersifat demokratis, berjiwa lugas, dan terbuka; (2) budaya dan iklim keorganisasian  yang sehat sehingga setiap anggotanya dapat mengekspresikan pandangan dan pendiriannya secara lugas, dan (3) menjunjung tinggi prinsip profesionalisme di lingkungan kerja yang bersangkutan.
Kehadiran MBS di Indonesia dilatarbelakangi oleh fakta yang menunjukkan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia sangat rendah. Itulah yang melatarbelakangi dicetuskannya MBS, sebagai salah satu bentuk manajemen yang dapat mengembangkan mutu pendidikan. Bentuk-bentuk manajemen dalam satuan pendidikan keagamaan Islam meliputi : madrasah pendidikan, pondok pesantren, perguruan tinggi, dsb.

1.2. Bentuk-bentuk manajemen satuan pendidikan keagamaan Islam
Dalam satuan pendidikan keagamaan juga terdapat bentuk-bentuk manajemennya sebagai upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan dalam lembaga tersebut, diantaranya:
1.    Madrasah
Standar administrasi dan manajemen madrasah meliputi: (a) perencanaan madrasah, (b) implementasi manajemen madrasah, (c) kepemimpinan madrasah, (d) pengawasan, dan (e) administrasi madrasah.
a)    Perencanaan Madrasah
Madrasah memiliki perencanaan strategis dengan rumusan arah (visi dan misi) dan tujuan yang jelas dan dipahami oleh setiap warga madrasah, yang digunakan sebagai acuan bagi pengembangan rencana operasional dan program madrasah. Madrasah memiliki rencana yang akan dicapai dalam jangka panjang (rencana strategis) yang dijadikan acuan dalam rencana operasional. Dalam rencana ini wawasan masa depan (visi) dijadikan panduan bagi rumusan misi madrasah.
Dengan kata lain, wawasan masa depan atau visi madrasah adalah gambaran masa depan yang dicita-citakan oleh madrasah. Adapun misi madrasah adalah tindakan untuk merealisasikan visi. Visi dan misi dijadikan acuan dalam merumuskan tujuan madrasah, dan hasil yang diharapkan oleh madrasah. Kegiatan madrasah dilakukan berdasarkan tujuan madrasah yang dirumuskan secara jelas. Kriteria utama mutu perencanaan madrasah adalah sejauhmana warga madrasah memahami dan menyadari visi, misi dan tujuan madrasah dan sejauhmana tujuan itu dicapai. Tujuan yang dirumuskan berdasarkan visi dan misi madrasah ini selanjutnya dijadikan acuan dalam penyusunan rencana operasional tahunan yang bersifat lebih rinci.

b)    Implementasi Manajemen Madrasah
Madrasah menerapkan manajemen berbasis madrasah yang ditunjukkan dengan kemandirian, kemitnian, partisipasi, semangat kebersamaan. tanggung jawab, keterbukaan (transparansi), keluwesan (fleksibilitas), akuntabilitas, dan keberlangsungan.
Manajemen madrasah adalah pengelolaan madrasah yang dilakukan dengan dan melalui sumber daya untuk mencapai tujuan madrasah secara efektif dan efisien. Dua hal yang merupakan inti dari manajemen madrasah adalah aspek dan fungsi. Manajemen dipandang sebagai aspek meliputi kurikulum, tenaga atau sumberdaya manusia, peserta didik, sarana dan prasarana, dana, dan hubungan masyarakat. Manajemen dipandang sebagai fungsi meliputi pengambilan keputusan, perumusan tujuan, perencanaan, pengorganisasian, pengaturan ketenagaan, pengkomunikasian, pelaksanaan, pengkoordinasian, supervisi, dan pengendalian.

Manajemen Tenaga Kependidikan atau sumber daya manusia
Madrasah memiliki tenaga kependidikan profesional yang jumlahnya memadai, dengan kualifikasi, kompetensi, dan tingkat kesesuaian berdasarkan peraturan yang berliiku. Tenaga kependidikan madrasah adalah mereka yang berkualifikasi sebagai pendidik dan pengelola pendidikan. Pendidik bertugas merencanakan, melaksanakan, dan menilai serta mengembangkan proses pembelajaran.
Tenaga kependidikan meliputi guru, konselor, kepala madrasah dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya. Secara umum, tenaga kependidikan madrasah bertugas melaksanakan perencanaan, pembelajaran, pembimbingan, pelatihan, pengelolaan, penilaian, pengawasan, pelayanan teknis dan kepustakaan, penelitian dan pengembangan hal-hal praktis yang diperlukan untuk meningkatkan mutu proses pembelajaran. Tenaga kependidikan merupakan jiwa madrasah dan madrasah hanyalah merupakan wadahnya. Karena itu, tenaga kependidikan merupakan kunci bagi suksesnya pengembangan madrasah.
Madrasah memiliki: (1) tenaga kependidikan yang cukup jumlahnya; (2)- kualifikasi dan kompetensi yang memadai sesuai dengan tingkat pendidikan yang ditugaskan; (3) tingkat kesesuaian dalam arti kemampuan yang dimiliki oleh tenaga kependidikan sesuai dengan bidang kerja yang ditugaskan; dan (4) kesanggupan kerja yang tinggi.

Setiap tenaga kependidikan berkewajiban: (1) menjaga nama baik lembaga, profesi, dan kedudukan sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya; (2) melaksanakan tugas kependidikan yang menjadi tanggungjawabnya; dan (3) meningkatkan kemampuan profesional yang meliputi kemampuan intelektual, integritas kepribadian dan interaksi sosial baik di lingkungan kerja maupun di masyarakat. Madrasah memberikan kondisi dan mendorong bagi pengembangan tenaga kependidikan. Sebagai konsekuensi dari kewajiban yang dipikulnya, maka tenaga kependidikan berhak memperolch perlindungan hukum, pengembangan diri, penghasilan yang layak, penghargaan yang sesuai, dan kesempatan untuk menggunakan sumber daya madrasah untuk menunjang kelancaran tugasnya.

Manajemen Sarana dan Prasarana
Madrasah menyediakan sarana dan prusarana yang memungkinkan tercapainya tujuan madrasah dan tuntutan pedagogik yang diperlukan untuk menjamin terselenggaranya proses pendidikan yang bermakna, menyenangkan, dan memberdayakan sesuai luntutan karakteristik mata pelajaran, pertumbuhan dan perkembangan afektif, kognitif, psikomotor peserta didik.
Madrasah menyediakan sarana dan prasarana yang diperlukan untuk menyelenggarakan program pendidikan. Penyediaan sarana dan prasarana yang memenuhi tuntutan pedagogik diperlukan untuk menjamin terselenggaranya proses pendidikan yang ben-nakna, menyenangkan, dan memberdayakan sesuai karakteristik mata pelajaran dan tuntutan pertumbuhan dan perkembangan afektif, kognitif, psikomotor .peserta didik
Madrasah memiliki sarana dan prasarana yang meliputi gedung, ruang pimpinan, ruang tata usaha, ruang kelas, laboratorium, perpustakaan, pusat sumber pembelajaran, ruang praktek, media pembelajaran, bahan/material, sarana pendidikan jasmani dan olahraga tempal beribadah, tempat bermain, tempat berkreasi dan rekreasi, fasilitas kesehatan dan keselamatan bagi peserta didik dan penyelenggara pendidikan, dan sarana serta prasarana lain sesuai tuntutan program-program pendidikan yang diselenggarakan oleh madrasah.
Ketersediaan, kesiapan, dan penggunaan sarana dan prasarana merupakan hal penting bagi penyelenggaraan pendidikan di madrasah. Namun hal yang lebih penting lagi adalah pemanfaatan sarana dan prasarana tersebut untuk proses belajar mengajar. Secara periodik, sarana dan prasarana madrasah perlu dievaluasi secara sistematis sesuai dengan tuntutan kurikulum, guru. dan peserta didik. Pengadaan sarana dan prasarana madrasah sesuai dengan prinsip kecukupan, relevansi, dan daya guna, serta berpegang pada esensi manajemen berbasis madrasah.

Manajemen Peserta Didik
Standar peserta didik mencakup: (a) penerimaan, pengembangan, dan pembinaan peserta didik, serta (b) keluaran.

Penerimaan dan Pengembangan Peserta didik

Penerimaan peserta didik didasarkan atas kriteria yang jelas, transparan dan akuntabel. Peserta didik memiliki tingkat kesiapan belajar yang memadai, baik mental maupun fisik. Madrasah memiliki program yang jelas tentang pembinuan, pengembangan, dan pembimbingan peserta didik. Madrasah memheri kesempatan yang luas kepada peserta didik untnk berperansertu dalam penyelenggaraan program madrasah. Madrasah melakukan evuluasi kemajuan dan hasil belajar peserta didik yang memenuhi kaidah evaluasi yang baik.
Peserta didik adalah warga masyarakat yang berusaha mengembangkan potensi dirinya melalui proses pembelajaran pada satuan pendidikan tertentu. Peserta didik mei-upakan salah satu masukan yang sangat menentukan bagi berlangsungnya proses pembelajaran. Namun demikian prestasi belajar yang dicapai oleh peserta didik pada dasamya merupakan upaya kolektifantara peserta didik dan guru.
Berkaitan dengan peserta didik, ada enam hal yang harus diperhatikan oleh madrasah yaitu penerimaan peserta didik baru, penyiapan belajar peserta didik, pembinaan dan pengembangan, pembimbingan, pemberian kesempatan, dan evaluasi hasil belajar peserta didik. Penerimaan peserta didik dilakukan dengan memperhatikan karakteristik calon peserta didik agar layanan pendidikan dapat dilakukan sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik peserta didik. Penyiapan belajar peserta didik, baik mental maupun fisik, merupakan salah satu faktor yang sangat berpengaruh pada mutu proses pembelajaran. Makin tinggi tingkat kesiapan peserta didik, makin tinggi pula mutu pembelajaran. Pembinaan dan pengembangan peserta didik yang meliputi aspek intelektual, spiritual, emosi, dan afektif merupakan tugas penting madrasah.
Pemberian kesempatan kepada peserta didik dalam berbagai program madrasah seperti misalnya pengembangan kepemimpinan peserta didik, pengembangan kurikulum, pengambilan keputusan, dan perencanaan rekreasi, merupakan contoh pemberian kesempatan kepada peserta didik. Yang tidak kalah penting dalam kaitannya dengan peserta didik adalah evaluasi kemajuan dan hasil belajar peserta didik. Evaluasi hasil belajar peserta didik sangat diperlukan untuk mendapatkan informasi mengenai tingkat pencapaian peserta didik. Hasil evaluasi, dimanfaatkan untuk melakukan perbaikan (remedial) agar tujuan pembelajaran tercapai dengan baik.

Madrasah menghasilkan keluaran yang memadai dalam prestasi akademik dan prestasi non akademik seperti olah raga. kesenian, keagamaan, keterampilan kejuruan, dan sebagainya.
Keluaran madrasah mencakup output dan outcome. Output madrasah adalah hasil belajar yang merefleksikan seberapa baik peserta didik memperoleh pengalaman bermakna dalam proses pembelajaran. Hasil belajar harus mengekspresikan tiga unsur kompetensi, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor.
Mengingat hasil belajar merupakan peleburan ketiga unsur kemampuan tersebut yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor, maka hasil belajar dapat dikelompokkan kembali menjadi prestasi akademik, prestasi non-akademik, angka mengulang, dan angka putus madrasah dan persentase kelulusan pada ujian akhir. Prestasi akademik meliputi antara lain hasil ujian, lomba karya ilmiah, lomba Fisika, Matematika, dan Bahasa Inggris. Prestasi non-akademik meliputi, antara lain, karakteristik pribadi, prestasi olah raga, prestasi kesenian, dan prestasi kepramukaan.
Outcome adalah dampak jangka panjang dari hasil belajar, baik dampak bagi tamatan maupun bagi masyarakat. Outcome memiliki dua komponen, yaitu: (1) kesempatan pendidikan dan kesempatan kerja, dan (2) pengembangan diri lulusan.. Madrasah yang baik memberikan banyak kesempatan kepada lulusannya untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang berikutnya dan kesempatan untuk memilih pekerjaan. Madrasah yang baik juga membekali kecakapan lulusannya untuk mengembangkan diri dalam kehidupan. Pengembangan diri yang dimaksud adalah pertumbuhan intelektualitas yang dihasilkan dari proses pembelajaran di madrasah.
Madrasah memiliki kepedulian terhadap nasib lulusannya. Kepedulian tersebut diwujudkan dalam bentuk penelusuran, atau pelacakan terhadap lulusannya. Penelusuran ini memiliki manfaat ganda yaitu, selain peduli terhadap lulusannya, juga untuk mencari umpan balik bagi perbaikan program di madrasahnya sehingga mutu dan relevansi program madrasah dapat ditingkatkan.

Dengan konsep manajemen madrasah yang meliputi aspek dan fungsi seperti tersebut di atas, maka manajemen madrasah meliputi semua fungsi yang diterapkan pada semua aspek madrasah. Artinya, madrasah menerapkan pengambilan keputusan, perumusan tujuan, perencanaan, pengorganisasian, pengaturan ketenagaan, pengkomunikasian, pelaksanaan, pengkoordinasian, supervisi, dan pengendalian pada semua aspek madrasah yang terdiri dari kurikulum, tenaga atau sumberdaya manusia, peserta didik,sarana dan prasarana, dana, dan hubungan masyarakat.
Mengingat perubahan terletak pada inisiatif dan komitmen dari para tenaga kependidikan yang bekerja di madrasah, maka manajemen madrasah yang dimaksud adalah manajemen berpusat pada madrasah atau yang dikenal dengan manajemen berbasis madrasah (MBM). MBM adalah suatu model manajemen yang bertolak dari kemampuan, kesanggupan, dan kebutuhan madrasah, bukan perintah dan petunjuk dari lapisan birokrasi atasan, dengan catatan bahwa apa yang dilakukan oleh madrasah harus tetap dalam lingkup kebijakan pendidikan nasional. Oleh karena itu, MBM membolehkan adanya keragaman dalam pengelolaan madrasah yang didasarkan atas kekhasan dan kemandirian madrasah itu sendiri. Dalam MBM, semua kegiatan harus dikaitkan dengan tujuan yang akan dicapai oleh madrasah (peningkatan mutu, produktivitas, efektivitas, efisiensi, relevansi, dan inovasi) dan dilakukan menurut prinsip-prinsip MBM, yang antara lain. meliputi kemandirian, kemitraan, partisipasi, semangat kebersamaan, tanggungjawab, keterbukaan, keluwesan, akuntabilitas, dan keberlanjutan.
Mengingat MBM berprinsip pada partisipasi masyarakat dalam menyelenggaraan pendidikan. maka pclibatan masyarakat melalui wadah yang disebut Komite Madrasah atau sejenisnya merupakan upaya yang harus dilakukan oleh madrasah. Tingkat partisipasi masyarakat dapat dilihat dari besar kecilnya dukungan mereka terhadap madrasah, baik berupa finansial, moral, jasa (pemikiran, keterampilan), dan barang atau benda. Mengingat prinsip-prinsip MBM tersebut, maka seorang kepala madrasah harus memiliki sifat-sifat sebagai manajer profesional.

c)    Kepemimpinan

Kepala madrasah menerapkan pola kepemimpinan yang terbuka dan melakukan pendelegasian tugas dengan baik. Guru dan tenaga lainnya di madrasah memiliki kesempatan untuk mengembangkan diri. Kepemimpinan kepala madrasah bersifat visioner dan transformatif.
Manajemen memfokuskan diri pada madrasah sebagai sistem di mana kepemimpinan menekankan pada orang sebagai jiwanya. Kepala madrasah berperan sebagai manajer dan pemimpin sekaligus. Tugas dan fungsi manajer adalah mengelola para pelaksananya dengan sejumlah masukan (input) manajemen seperti tugas dan fungsi, kebijakan, rencana, program, aturan main, serta pengendalian agar madrasah sebagai sistem mampu berkembang. Sedang tugas dan fungsi pemimpin adalah memimpin warga madrasah agar posisi mereka sebagai jiwa dari madrasah benar-benar sehat, cerdas, dan dinamis. Kepala madrasah sebagai manajer berurusan dengan sistem dan sebagai pemimpin berurusan dengan tanggung jawab tentang pelaksanaan tugas dari orang-orang yang dipimpinnya.

d)    Pengawasan
Pimpinan madrasah melaksanakan pengawasan secara terencana dan berkala sesuai dengan ketentuan yang berlaku. Pengawasan (supervisi) merupakan salah satu fungsi penting dalam manajemen madrasah. Dalam pelaksanaan pengawasan ini terkandung pula fungsi pemantauan yang diarahkan untuk melihat apakah semua kegiatan berjalan lancar dan semua sumber daya dimanfaatkan secara optimal, efektif dan efisien. Pengawasan dan monitoring dilakukan secara berkala dan tepat sasaran sehingga hasilnya dapat digunakan untuk melakukan perbaikan.

e)    Administrasi Madrasah

Madrasah melaksanakan administmsi sesuai dengan ketentuan yang berlaku. Penyelenggaraan madrasah akan berjalan lancar jika didukung oleh administrasi yang efisien dan efektif. Madrasah yang administrasinya kurang efisien dan kurang efektif akan mengalami hambatan dalam penyelenggaraan program madrasah. Secara umum, administrasi madrasah dapat diartikan sebagai upaya pengaturan dan pendayagunaan seluruh sumber daya madrasah dalam penyelenggaraan pendidikan untuk mencapai tujuan pendidikan di madrasah secara optimal. Adapun sumber daya madrasah yang dimaksud adalah sumber daya manusia dan sumber daya lainnya (dana, peralatan, perlengkapan, bahan, dan sebagainya).
Menurut lingkupnya, administrasi madrasah meliputi administrasi hasil belajar, proses pembelajaran, kurikulum, ketenagaan, peserta didik, sarana dan prasarana, keuangan, serta hubungan madrasah dengan masyarakat. Madrasah mengadministrasi semua kegiatan pada masing-masing lingkup; administrasi tersebut secara rinci dan jelas.

2.    Pondok Pesantren
Visi dan Misi Pendidikan Pondok Pesantren
Dunia pesantren adalah dunia yang mewarisi dan memelihara kontinuitas tradisi islam yang dikembangkan ulama dari masa kemasa, dan hal tersebut tidak terbatas pada periode tertentu dalam sejarah islam, Karenanya tidak sulit bagi dunia pesantren untuk melakukan readjustment terhadap berbagai perubahan yang terjadi. Maka itu kemampuan pesantren untuk tetap survive dalam setiap perubahan, bukan sekedar karena karakteristiknya yang khas, tetapi juga karena kemampuannya dalam melakukan adjustment dan readjustment.
Terdapat berbagai visi, misi, karakter dan kecenderungan baru yang terus berkembang dinamis dalam pesantren yang membuatnya tetap dan terus survive dan bahkan berpotensi besar sebagai salah satu alternatif ideal bagi masyarakat transformatif, lebih lebih ditengah pengapnya sistem pendidikan nasional yang kurang mencerdaskan dan cenderung memunculkan ketergantungan yang terus menerus. Visi dan kecenderungan tersebut antara lain :
Pertama, karakternya yang khas dan tidak dimiliki oleh lembaga pendidikan lainnya, yakni mengakar kuat di masyarakat dan berdiri kokoh sebagai menara air (bukan menara api). Menurut Nur Cholis Madjid, pesantren selain identik dengan makna keislaman juga mengandung makna keaslian indonesia. Sebagai indigenous, Pesantren selain memiliki lingkungan, juga menjadi milik lingkungannya. antara pesantren dengan lingkungannya ibarat setali mata uang, atau harimau dan rimbanya yang satu sama lain mempunyai relasi yang erat bersifat simbiotik dan organik. Karena itu posisi pesantren bagi masyarakatnya sering digambarkan seperti pada Qs. Ibrahim : 24 – 25. Laksana pohon yang baik, akarnya kokoh dan rantingnya menjulang kelangit, pohon itu memberi buah setiap musim dengan izin Allah Swt.
Kedua, Di Pesantren terdapat prinsip yang disebut Panca Jiwa, yakni berupa keikhlasan, kesederhanaan, kemandirian, ukuwah islamiyah dan kebebasan (Subahar, 2002 : 5) Menurut Subahar, Hakekat pendidikan pesantren sebenarnya terletak pada pembinaan jiwa ini, bukan pada yang lain, karenanya hasil pendidikan di Pesantren akan mencetak jiwa yang kokoh yang sangat menentukan falsafah hidup santri dihari kemudian, artinya, mereka tidak sekedar siap pakai tetapi yang lebih penting adalah siap hidup. Prinsip inilah yang menjadikan pesantren tetap survive dan terus menjadi oase bagi masyarakat dalam perubahan yang bagaimanapun.
Ketiga, Adanya hubungan lintas sektoral yang akrab antara santri dengan kyai. Artinya Kyai bagi santri tidak sekedar guru Ta’lim, tetapi juga sebagai guru ta’dzib dan guru tarbiyah. Dia tidak sekedar menyampaikan informasi keislaman, tetapi juga menyalakan etos Islam dalam setiap jiwa santri dan bahkan mengantarkannya pada taqarrub ilalloh. Karena itu hubungan kyai dengan santri tidak sekedar bersifat fisikal, tetapi lebih jauh juga bersifat batiniyah.
Keempat, Model pengasramahan. Di pesantren , terdapat istilah santri mukim, dimana santri diasramakan dalam satu tempat yang sama. Dimaksudkan selain menjadikan suasana tidak ada perbedaan antara anak orang kaya atau orang miskin. Juga sang kyai dapat memantau langsung perkembangan keilmuan santri, dan yang lebih penting adalah diterapkannya pola pendampingan untuk melatih pola prilaku dan kepribadian para santri. Selain itu, pola pengasramahan memungkinkan santri melatih kemampuan bersosial dan bermasyarakat, sehingga akan cepat beradaptasi ketika mereka terjun pada kehidupan masyarakat yang sesungguhnya.
Kelima, Fleksibel terhadap berbagai perubahan yang terjadi. Menurut Hadi Mulyo, Salah satu faktor yang menjadikan pesantren tetap eksis dan bahkan menjadi alternatif prospektif dimasa yang akan datang, karena ia mempunyai karakter membuka diri terhadap berbagai perubahan yang terjadi dalam kehidupan riil, dikalangan pesantren terkenal slogan “Almuhafadatu ala al qodim as soleh wal ajdu bil jahidil aslah” . (1995 : 99)
Namun demikian, tidak berarti pesantren sebagai lembaga pendidikan terbebas dari berbagai kelemahan, Para pakar pendidikan mencatat beberapa kelemahan mendasar, antara lain :
1.    Di Pesantren belum banyak yang mampu merumuskan visi, misi dan tujuan pendidikannya secara sistimatik yang tertuang dalam program kerja yang jelas. Sehingga tahapan pencapaian tujuannya juga cenderung bersifat alamiyah.
2.    System kepeminpinan sentralistik yang tidak sepenuhnya hilang, sehingga acapkali mengganggu lancarnya mekanisme kerja kolektif, padahal banyak perubahan yang tidak mungkin tertangani oleh satu orang.
3.    Dalam merespon perubahan cenderung sangat lamban, konsep “Almuhafadatu ala al qodim as soleh wal ajdu bil jadidil aslah” selalu ditempatkan pada posisi bagaimana benang tak terputus dan tepung tak terserak, padahal ibarat orang naik tangga, ketika salah satu kaki meninggalkan tangga yang bawah, kaki satunya melayang layang diudara, bisa jadi terpeleset atau jatuh, itu resiko, bila takut menghadapi resiko, dia tidak akan pernah beranjak dari tangga terbawah.
4.    Sistem pengajarannya kurang efesien, demokratis dan variatif, sehingga cepat memunculkan kejenuhan pada peserta didik. dsb.
Meskipun perjalanan pesantren terus mengalami fluktuasi perubahan, pada dataran praktis pesantren tetap memiliki fungsi-fungsi sebagai: (1) Lembaga pendidikan yang melakukan transferi lmu-ilmu agama (tafaqquh fi al-din) dan nilai-nilai Islam (Islamic values), (2) Lembaga keagamaan yang melakukan kontrol sosial (social control), dan (3) Lembaga keagamaan yang melakukan rekayasa sosial (social engineering)
Dalam perkembangan selanjutnya bentuk-bentuk pendidikan di pesantren ini, kini sangat bervariasi, yang dapat diklasifikasikan sedikitnya menjadi lima tipe, yakni : (1) Pesantren yang menyelenggarakan pendidikan formal yang menerapkan kurikulum nasional, baik yang hanya memiliki sekolah keagamaan (MI, MTs, MA dan PT Agama Islam) maupun yang juga memiliki sekolah umum (SD, SLTP, SMU, SMK, dan Perguruan Tinggi Umum), seperti pesantren Tebu Ireng Jombang (2) Pesantren yang menyelenggarakan pendidikan keagamaan dalam bentuk madrasah dan mengajarkan ilmu-ilmu umum meski tidak menerapkan kurikulum nasional, seperti pesantren Gontor Ponorogo (3) Pesantren yang hanya mengajarkan ilmu-ilmu agama dalam bentuk madrasah diniyah, seperti pesantren Salafiyah Langitan Tuban, (4) Pesantren yang hanya sekedar menjadi tempat pengajian (majlis ta’lim), dan (5) Kini mulai berkembang pula nama pesantren untuk asrama anak-anak pelajar sekolah umum dan mahasiswa.
Kurikulum Pendidikan Pondok Pesantren
Kurikulum pendidikan di pesantren saat ini tidak sekedar fokus pada kita kitab klasik (baca : ilmu agama), tetapi juga memasukkan semakin banyak mata pelajaran dan keterampilan umum, di Pesantren saat ini dikhotomi ilmu mulai tidak populer , beberapa pesantren bahkan mendirikan lembaga pendidikan umum yang berada dibawah DIKNAS, Misalnya Undar Jombang, Pondok pesantren Iftitahul Muallimin Ciwaringin Jawa barat, dll.
Perkembangan yang begitu pesat dalam ilmu pengetahuan dan tehnologi, menyebabkan pengertian kurikulum selalu mengalami perubahan dari waktu ke waktu, namun demikian satu hal yang permanen disepakati bahwa Istilah kurikulum berasal dari bahasa Yunani, semula populer dalam bidang olah raga, yaitu Curere yang berarti jarak terjauh yang harus ditempuh dalam olahraga lari mulai start hingga finish. Kemudian dalam konteks pendidikan, kurikulum diartikan sebagai “circle of instruction” yaitu suatu lingkaran pengajaran dimana guru dan murid terlibat didalamnya.
Dalam bahasa Arab Menurut Omar Muhammad (1979 : 478), term kurikulum dikenal dengan term manhaj, yakni jalan terang yang dilalui manusia dalam hidupanya. Dalam konteks pendidikan kurikulum diartikan sebagai jalan terang yang dilalui oleh pendidik dan peserta didik untuk menggabungkan pengetahuan, ketampilan, sikap dan seperangkat nilai.
Dalam konteks pendidikan di pesantren, Nurcholis Madjid mengatakan yang dikutip oleh Abdurrahman Mas’ud dkk, bahwa istilah kurikulum tidak terkenal di dunia pesantren (masa pra kemerdekaan), walaupun sebenarnya materi pendidikan sudah ada di dalam pesantren, terutama pada praktek pengajaran bimbingan rohani dan latihan kecakapan dalam kehidupan di pesantren. Secara eksplisit pesantren tidak merumuskan dasar dan tujuan pesantren atau mengaplikasikannya dalam bentuk kurikulum. (2002:85)
Dewasa ini pesantren dihadapkan pada banyak tantangan, termasuk di dalamnya modernisasi pendidikan Islam. Dalam banyak hal sistem dan kelembagaan pesantren telah dimodernisasi, serta disesuaikan dengan tuntutan pembangunan, terutama dalam aspek-aspek kelembagaan sehingga secara otomatis akan mempengaruhi ketetapan kurikulum.
Berdasarkan pendapat di atas, bahwa kurikulum pada dasarnya merupakan seperangkat perencanaan dan media untuk mengantarkan lembaga pendidikan dalam mewujudkan lembaga pendidikan yang diidamkan. Pesantren dalam aspek kelembagaannya, mulai mengembangkan diri dengan jenis dan corak pendidikannya yang bermacam-macam. Seperti Pesantren Tebuireng Jombang yang di dalamnya telah berkembang madrasah, sekolah umum, sampai perguruan tinggi yang dalam proses pencapaian tujuan institusional selalu menggunakan kurikulum. Tetapi pesantren yang mengikuti pola salafi (tradisional), mungkin kurikulum belum dimasukkan secara baik.
Maka dari pada itu kurikulum pondok pesantren tradisional statusnya cuma sebagai lembaga pendidikan non formal yang hanya mempelajari kitab-kitab klasik. Meliputi : nahwu, sorrof, belaghoh, tauhid, tafsir, hadist, mantik, tasawwuf, bahasa arab, fiqih, ushul fiqh dan akhlak. Dengan demikian pelaksanaan kurikulum pendidikan pesantren ini berdasarkan kemudahan dan kompleksitas ilmu atau masalah yang dibahas dalam kitab. Jadi ada tingkat awal, menengah, dan lanjutan.
Jenjang pendidikan dalam pesantren tidak dibatasi seperti dalam lembaga-lembaga pendidikan yang memakai sistem klasikal. Umumnya, kenaikan tingkat seorang santri didasarkan kepada isi mata pelajaran tertentu yang ditandai dengan tamat dan bergantinya kitab yang dipelajarinya.
Apabila seorang santri telah mengusai satu kitab atau beberpa kitab dan telah lulus ujian yang diuji oleh Kiainya, maka ia berpindah kepada kitab lain yang lebih tinggi tingkatannya. Jelasnya, penjenjangan pendidikan pesantren tidak berdasarkan usia tetapi berdasarkan penguasaan kitab-kitab yang telah ditetapkan dari paling rendah sampai paling tinggi.
Sebagai konsekuensi dari cara penjenjangan di atas, pendidikan pesantren biasanya menyediakan beberapa cabang ilmu atau bidang-bidang khusus yang merupakan fokus masing-masing pesantren untuk dapat menarik minat para santri menuntut ilmu di dalamnya. Biasanya keunikan pendidikan sebuah pesantren telah diketahui oleh calon santri yang ingin mondok. (Sulthon dan Ridho, 2006: 159-160)
Kurikulum Pendidikan pesantren, menurut Hasan (2001 : 6 ) paling tidak memiliki beberapa komponen, antara lain : tujuan, isi pengetahuan dan pengalaman belajar, strategi dan evaluasi. Biasanya komponen tujuan tersebut terbagi dalam beberapa tingkatan, yakni tujuan pendidikan nasional, tujuan institusional, tujuan kurekuler dan tujuan instruksional. Namun demikian berbagai tingkat tujuan tersebut satu sama lainnya merupakan suatu kesatuan yang tak terpisahkan.
Komponen isi meliputi pencapaian target yang jelas, materi standart, standart hasil belajar siswa, dan prosedur pelaksanaan pembelajaran. kepribadian. Komponen strategi tergambar dari cara yang ditempuh di dalam melaksanakan pengajaran, cara di dalam mengadakan penilaian, cara dalam melaksanakan bimbingan dan penyuluhan dan cara mengatur kegiatan sekolah secara keseluruhan. Cara dalam melaksanakan pengajaran mencakup cara yang berlaku dalam menyajikan tiap bidang studi, termasuk cara mengajar dan alat pelajaran yang digunakan.
3.    Perguruan tinggi
Menurut, H. Bashir Barthos tujuan pendidikan tinggi dibagi menjadi dua yaitu :
a)    Menyiapkan peserta didik menjadi anggota masyarakat yang memiliki kemampuan akademik dan professional yang dapat menerapkan, mengenbangkan dan menciptakan ilmu pengetahuan, teknologi dan kesenian.
b)    Mengembangkan dan menyebarluaskan ilmu pengetahuan teknologi dan kesenian serta mengupayakan penggunaannya untuk meningkatkan taraf kehidupan masyarakat dan memperkaya kebudayaan nasional.
Penyelenggaraan pendidikan tinggi dilaksanakan atas dasar kurikulum yang disusun oleh masing-masing perguruan tinggi sesuai dengan sasaran program studi. Perguruan tinggi dapat mengembangkan kurikulum dengan berpedoman pada kurikulum yang berlaku secara nasional. Kurikulum yang berlaku secara nasional diatur oleh Menteri Pendidikan dan kebudayaan.
Organisasi Universitas dan Institut
Organisasi Universitas dan Instituit terdiri dari :
1)    Unsur Pimpinan : Rektor dan pembantu rector
2)    Senat Universitas atau Institut
3)    Unsur pelaksana akademik : fakultas, lembaga penelitian, dan lembaga pengabdian kepada masyarakat.
4)    Unsure pelaksanaan administrasi; biro
5)    Unsur penunjang; unit pelaksana teknis.
Tenaga kependidikan
Jenis tenaga kependidikan di perguruan tinggi terdiri atas dosen dan tenaga penunjang akademik. Dosen adalah seseorang yang berdasarkan pendidikan dan keahliannya diangkat oleh penyelenggara perguruan tinggi dengan tugas utama mengajar pada perguruan tinggi yang bersangkutan. Pemerintah dapat memberi bantuan kepada perguruan tinggi yang diselenggarakan oleh masyarakat dalam bentuk dosen tetap yang dipekerjakan pada perguruan yang bersangkutan.
Mahasiswa dan alumni
Untuk menjadi mahasiswa seseorang harus :
a)    Memiliki surat tanda tamat Belajar Pendidikan Menengah Atas.
b)    Memiliki kemampuan  yang disyaratkan oleh perguruan Tinggi yang bersangkutan.
Sarana dan Prasarana
Pengelolaan sarana dan Prasarana yang diperoleh dengan dana yang berasal dari pemerintah yang diselenggarakan berdasarkan ketentuan yang berlaku bagi pengelolaan kekayaan milik Negara. pengelolaan sarana dan prasarana yang diperoleh dengan dana yang berasal dari masyarakat dan pihak luar negeri yang di luar penggunaan dana Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara diatur dengan persetujuan Senat perguruan tinggi yang bersangkutan. Taata cara pendayagunaan sarana dan prasarana untuk memperoleh dana guna menunjang pelaksanaan tugas dan fungsi perguruan tinggi, diatur pimpinan perguruan tinggi yang bersangkutan dengan persetujuan Senat.
Pembiayaan perguruan tinggi
Pembiayaan perguruan tinggi dapat diperoleh dari sumber pemerintah, masyarakat dan pihak luar negeri. Penggunaan dana yang berasal dari pemerintah baik dalam bentuk anggaran rutin maupun anggaran pembangunan diatur sesuai dengan perundang-undangan yang berlaku. Dana yang diperoleh dari masyarakat adalah perolehan dana perguruan tinggi yang berasal dari sumber-sumber sebagai berikut:
a.    Sumbangan Pembinaan Pendidikan
b.    Biaya seleksi ujian masuk Perguruan Tinggi.
c.    Hasil kontrak kerja, meliputi kegiatan penelitian, konsultasi, dll.
d.    Hasil penjualan produk yang peroleh dari perguruan tinggi.
e.    Sumbangan dari perorangan atau baik lembaga pemerintah dan non pemerintah.
f.    Penerimaan dari masyarakat lainnya.
Untuk mencapai tujuan PTAI maka dibutuhkan manajemen pendidikan yang profesional. Ciri-ciri bentuk manajemen seperti itu adalah adanya sifat-sifat amanah, visioner, inovasi, dan efisiensi,  di kalangan pengelola khususnya di kalangan manajemen puncak. Selain itu program-programnya harus sesuai dengan kebutuhan agama, perkembangan IPTEKS,  kebutuhan bangsa, dan dinamika khalayak. Secara operasional, sekurang-kurangnya ada tiga dimensi manajemen profesional yang dapat dijabarkan:
(1) Perencanaan strategis berisikan hasil analisis swot yang kemudian digunakan untuk merumuskan visi, misi, tujuan dan strategi kebijakan perguruan tinggi jangka menengah dan panjang. Perlu secara jelas diuraikan paradigma pendidikan tinggi yang dianut, peran dalam pembangunan, relevansi dan mutu pembelajaran dan lulusan,  peluang pemerataan pendidikan, dan kebijakan anggaran pembelajaran dan organisasi. Sasaran program hendaknya berorientasi ke depan; dalam  hal  pengembangan metode pembelajaran, sumber daya manusia, kurikulum, riset dan pemberdayaan masyarakat, dan  kajian-kajian keislaman  yang kontekstual dengan didukung struktur organisasi yang efisien dan fasilitas yang cukup.
(2) Manajemen kepemimpinan yang amanah. Selain itu dibutuhkan pemimpin yang visioner, keteladanan terpuji, ketrampilan konseptual, integritas akademik tinggi, integritas keorganisasian dan pengelolaan (ketrampilan manajerial) yang adil tanpa membeda-bedakan asal usul latar belakang status organisasi dari dosen kecuali pada kualitasnya. Dengan kata lain dibutuhkan seseorang yang memliki kepemimpinan integratif.
(3) Manajemen Sumberdaya Manusia Strategis (MSDM). Data dari DIKTI, Departemen Agama, menunjukkan persebaran rasio jumlah mahasiswa terhadap jumlah dosen pada tahun 2003  antar PTAI menunjukkan ketimpangan. Di sisi lain secara total, kebutuhan penambahan  dosen tetap cukup besar yakni sekitar 4000 orang. Dengan demikian rekrutmen dosen secara selektif dan proporsional perlu segera dilakukan oleh Departemen Agama. Disamping itu untuk menghadapi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang begitu cepat dan meningkatnya kebutuhan pasar akan alumni yang bermutu, maka pengembangan SDM para dosen PTAI lewat pendidikan pascasarjana tidak bisa ditunda-tunda lagi.
C.    Kesimpulan
Manajemen Berbasis Sekolah merupakan suatu alat untuk meningkatkan dan mengembangkan mutu pendidikan di Indonesia yang rendah, yang dapat disalurkan melalui satuan pendidikan keagamaan Islam dengan menggunakan kemandirian manajemen dari masing-masing lembaga tersebut.
Manajemen madrasah adalah pengelolaan madrasah yang dilakukan dan melalui sumber daya untuk mencapai tujuan madrasah secara efektif dan efisien. Mempunyai manajemen, dari segi aspek yaitu kurikulum, tenaga atau sumberdaya manusia, peserta didik, sarana dan prasarana, dana, dan hubungan masyarakat.  Sedangkan pesantren, Menurut Nur Cholis Madjid, pesantren selain identik dengan makna keislaman juga mengandung makna keaslian Indonesia yang sekarang telah mengalami modernisasi pendidikan Islam. Kemudian untuk mencapai tujuan PTAI maka dibutuhkan manajemen pendidikan yang professional yaitu ; (1) Perencanaan strategis (2) Manajemen kepemimpinan yang amanah (3) Manajemen Sumberdaya Manusia Strategis (MSDM).

DAFTAR PUSTAKA

Hasbullah. Otonomi Pendidikan. Jakarta :PT. Raja Grafindo Persada Cipta, 1996
Manajemen  pendididkan\ilmu manajemen.htm
http://baim32.multiply.com/journal/item/36/Pendidikan_Pondok_Pesantren_Tradisional
http/Pondok pesantren. Html
H. Barthos, Bashir Perguruan tinggi Swasta di Indonesia. BUMI AKSARA : Jakarta. 1992

Masalah Dana Dalam Sarana Dan Prasarana Pendidikan

November 5, 2008 - Leave a Response

Persoalan dana merupakan persoalan yang paling krusial dalam perbaikan dan pembangunan system pendidikan di Indonesia, dan dana juga merupakan salah satu syarat atau unsure yang sangat menentukan keberhasilan penyelengggaraan pendidikan. Selam ini dikeluhkan bahwa mutu pendidikan nasional rendah karena dana yang tidak mencukupi, anggaran untuk pendidikan masih terlalu rendah. Padahal kalau mau belajar dari bangsa-bangsa yang maju bagaimana mereka, justru mereka berani “secara nekad” menempatkan anggaran untu pembiayaan pendidikan melebihi keperluan-keperluan yang lain.
UU No 20 Tahun 2003 tentrang Sistem Pendidikan Nasional sebenarnya sudah mengamanatkan tentang pentingnya alokasi anggaran dana untuk pembiayaan dan pembangunan pendidikan ini. Dalam pasal 49 ayat (1) dikemukakan bahwa “Dana pendidikan selain gaji pendidik dan biaya pendidikan kedinasan dialokasikan minimal 20% dari Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara (APBN) pada sektor pendidikan dan minimal 20% dari Anggaran pendapatan dan Belanja Daerah (APBD).
Sayangnya, amanat yang jelas-jelas memiliki dasar dan paying hokum tersebut dengan berbagai dalih dan alasan sampai saat ini masih belum dilaksanakan. Sementara itu di daerah baik para eksekutif maupun legislative msih sibuk berdebat dan “ sok pinter” –nya. Sehingga menimbulkan kesan bahwa pendidikan merupakan bagian dari pembangunan yang belum diprioritaskan. Dana masyrakat yang selama ini digunakn untuk membiayai pendidikan belum optimal teralokasikan secara proporsional sesuai dengan kemampuam daerah. Terserapnya dana masyarakat kepusat membuat daerah menjadi semakin tidak berdaya membiayai penyelenggaraan pendidikan. Sarana dan prasarana pendidikan sangat tergantung pengadaannya dan pemerintah pusat.
Sementara itu dalam konteks pembiayaan, dengan diberlakukannya otonomi daerah, maka anggaran pendidikan dialokasikan pada APBD. Terlihat jelas biaya penurunan pendidikan penyelenggaraan pendidikan. Hal ini disamping pemahaman pimpinan daerah terhadap pendidikan, banyak yang masih sangat terbatas, tidak jarang mereka juga menempatkan pembangunan pendidikan bukan berada pada skala prioritas. Umumnya di daerah, termasuk pimpinan daerah ( Gubernur, Bupati, Walikota), DPRD dan pengambil kebijakan yang lain, bila bicara tentang pendidikan semua sepakat merupakan sesuatu yang sangat penting dan harus menjadi prioritas pembangunan. Namun, ketika sampai pada tahap implementasi dan pengambilan kebijakan, terutama menyangkup penganggaran pendidikan di APBD, semuanya tidak ada lagi yang mampu berbuat banyak. Bagi pimpinan daerah pendidikan mungkin saja merupakan prioritas yang keberapa setelah mobil dinas, rumah dinas, proyek-proyek fisik lain dan sebagainya.
Dalam konteks ekonomi, pada dasarnya pendidikan merupakan investasi panjang yang hasilnya tidak bisa dilihat satu dua tahun, tetapi jauh kedepan. Sebagai suatu konsep utama, yaitu biaya (cost) dan manfaat (benefit) pendidikan. Berkaitan dengan biaya pendidikan ini sendiri, menurut Ace Suryadi (2004: 181) terdapat agenda kebijakan yang perlu mendapat perhatian serius, yaitu (1) besarnya anggaran pendidikan yang dialokasikan (revenue) (2) aspek keadilan dalam alokasi anggaran (3) aspek efisiensi dalam pendayagunaan anggaran ; dan (4) anggaran pendidikan dan desentralisasi pengelolaan.
Sementara itu dalam bidang perlengkapan, sering kali terjadi rebutan aset, dan pada umumnya aset departemen beralih menjadi aset provinsi. Pengaturan penggunaan aset belum tentu sesuai dengan beban tugas masing-masing instansi dinas. Sementara proses penghapusan barang melalui waktu yang lama dan birokrasi yang sangat panjang.